倾听学生真实声音，促进学生深度学习 — — 什么是我们追求的倾听

　　倾听从起源而言，率先表现为一种无意识的对外界世界的关切和好奇。最初，儿童作为一个具有自我意识与自我需求的个体，有学习的欲望与需求，因此往往表现为无意识的倾听表现，如自我阅读、与同伴对话。同时，来自成人的管理要求或道德规范，要儿童保持听从，儿童呈现出不自觉的他律表现，如上课认真听讲。但上述两类倾听本质上都是偶然性、临时性的。倾听如果需要长期持续下去，儿童必须意识到倾听能够带来效益，即遇到自己感兴趣的事或者问题无法解决时，需要聆听更多的见解与观点，此时倾听成为儿童解决问题的需求表现，如聆听同伴分享、自觉寻找更多的学习材料等行为。

　　

　　在问题解决中，儿童不断尝试倾听-外部对话-自我对话的学习机制，逐渐将倾听构筑为理性的学习策略。此时，作为学习策略的倾听能力为儿童带来了对话的不断强化。这种对话，表现在与客观材料的对话、与他人的对话，并回归为自我对话。儿童的倾听也从倾听一种观点逐渐深化为理解他人为何如此表达、聆听背后的感情与需求，这种依赖倾听关系构筑起来的人与人的理解、尊重和关照，让倾听从一种学习策略深化为道德品格与理性能力的统一。儿童早期的无意识的道德表现——倾听和关怀他人才真正成熟起来。

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　　03精准把握学情

　　教师倾听能力的培育与形成

　　（1）课堂倾听的内容与范畴

　　对教师而言，课堂教学几乎是每日连续不断的具体实践。其核心目标即指向每一个孩子的深度学习的实现。我们提出深度学习系统的核心目标是“自主创造”，主要涉及到三个方面，包括（1）学生学习的持续发生，集中在动机情感领域，表现为全身心投入和自控策略；（2）在学习的过程中，能够不断支持与被支持，主要集中在人际领域，表现为自我接纳和有效协作；（3）在学习对象与学习成果中，集中在认知领域的表现，通常为高阶思维和问题解决。

　　这三个方面是儿童深度学习系统持续发展、不断内化，并最终成为人自主学习、自主创造的动力。而教师需要在课堂实践，首先必须对学生的学习基础做一个充分而精准的把握，了解学生的已知内容是什么、已有的学习环境和学习关系如何，已有的学习方法有哪些，其次随着课堂开展，学生会遭遇新的学习困境，教师必须随时倾听儿童发出的求救信号，协助学生从未知走向已知；在解决困境后，学生还会提出新的学习需求，从新的已知进一步发展向更高阶层。因此，教师必须以倾听之能力为基础，敏锐注意到课堂教学中的困境与需求，并开展扎实的课堂研究，对症下药。

　　

　　儿童深度学习的三个方面及已有基础、困境和需求，共同构成教师的倾听能力所需要察觉和因应的领域。比如在学习动机领域，儿童一般面临的困境往往是学习内容过于简单或幼稚化，使得学习枯燥而无法开展或启动。在人际领域，学生在独立自主学习的需求上，为了顺利解决高挑战性问题，往往对稳定而安全的伙伴关系有强烈的需求，以便进行协同学习，丰富自己的见解，共克难关。在认知领域，学生的困难往往表现在无法理解课堂中的核心学科概念，出现浅表性的理解或运用，为了解决概念迷思，缺乏足够的学习时间保障等。这些都是教师要在课堂倾听中，能够进行分析和判断的。而教师倾听的来源，又集中表现在三个方面。第一是学生在课堂中的求救信号。这类信号可以表现为儿童放弃学习、虚假学习行为，或者是差异、错误、奇趣的观点。第二类是学生的学习成果分析，即对学生学习单上呈现的解题过程、观点和处理方法及时分析。第三类是学生的过往经历，即儿童一贯以来的学习特点、与同伴间的学习关系、学生的兴趣特点或年龄发育特点。

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　　（二）教师倾听能力发展的阶段与表现

　　倾听是教师的核心工作，由于持续的开展真实的倾听，教师才得以应对多变的课堂需求。但对大部分教师而言，倾听作为一种核心能力，比起其他职业人士所强调的倾听，更具备专业需求和特点。

　　首先，教师需要对儿童有强烈的情感共鸣和关照，即能够站在儿童所面临的情境中，了解儿童的未能表达出的语言、情感，不对孩子的发言内容做“好”或者“不好”的判断。而是在和学生的对话中，理解孩子当下的需求。其次，教师能够在不断成熟的同理心中，能够对引发学生变化的学科领域进行专业判断，听懂孩子不懂在哪里、孩子的逻辑是什么，他的见解与学科核心概念间有关系吗。其后，在学科本质的专业性和对学生学习逻辑理解深化中，教师能够借助课堂中倾听到的学生学习困难、学习需求，调整、创造新的教学策略，转变为课堂契机，实现与儿童共同设计学习历程的真实课堂。最后，在教师倾听能力不断成熟中，对学生学习的分析和判断，能够进一步抽象出特定的学习规律，进而教师能够成为专业的研究者，不断创造实践，丰富理论。

　　

　　04倾听儿童声音

　　深化课堂迭代

　　基于对儿童的深刻倾听，每节课都可以进行不同程度、不同方向的迭代优化。这需要教师对学生的学习历程、学科本质等有着深刻的把握，实现学科与学生的匹配。以笔者所经历的小学英语课为例。

　　本课以绘本《Washing Line》作为学习材料，对《 Unit 5 My Clothes B Let’s talk》单元的进行复习和补充教学。绘本《Washing Line》正是描述了五只动物面对晾衣绳的五件衣物，依次开展对话，比如第一次，大象问鸵鸟 ‘Whose socks are these? ’ ，鸵鸟则回答 ‘ These are mine.’ 依此类推。

　　教师在上课前还为每个组提供了一个不同的小道具，如笔者所观察的这组拿到的是太阳眼镜。其教学环节中学生存在的核心困境与需求表现为：首先，每个小组有六名学生，但只有五个角色，因此弱势学生被安排为无关紧要、发言内容极少的旁白角色；另外，每一组上去展现自己的演出时，由于情节和内容基本雷同。在每个小组下来后，组员的注意力都不在其他组的表演之上，学生逐渐失去稳定的学习兴趣。基于学生在本次学习中的困境与需求，我们以其中的关键学具“太阳镜（sunglass）”为出发点，进一步探讨如何在倾听儿童需求的基础上，不断迭代环节设计，共同优化课堂成效。

　　第一阶段：结合学科需求，对初始材料的充分运用

　　教师在课前下发了每个组一个新物品，如一本书、一副太阳眼睛。但这份材料的运用仅仅在Make a new chant中使用了，其基本结构为：

　　“_____, ______, whose ____ are these? Mine, mine, they are mine.

　　_____, ______, whose ____ is it? Mine, mine, it is mine.”

　　“_____, ______, whose ____ are these? Mine, mine, they are mine.

　　_____, ______, whose ____ is it? Mine, mine, it is mine.”

　　但教师发出指令后，随即就从第一组开始进行轮流唱。笔者观察的小组是第二组，因此非常匆忙跟随老师一起唱，但他们一开始套用的句型是“it is”单数形式，听到老师发出的是“they are”的复数句型时，立刻改正过来。学生们在这个环节匆匆而过，没有认真思考过具体物品的单复数问题，也没有完成独立运用和描述。

　　此时老师可以拉长时间，让学生们进行两人同伴学习，完成一组基本对话，并确认物品的单复数形式。在其他组分享时，每个孩子要认真倾听，记录下其他组所拥有的物品，并能够判断是否使用了正确的句型。而“make a new chant”句型其实与后续环节的句型填空其实可以结合起来，成为一个完整的任务。由学生为“sunglass”寻找一个对应的动物并编写、描述其特点。比如Apple同学提出了“monkey”，那么由学生进行“monkey”与其他动物对话的扩写，从而成为一页新的绘本环节。

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　　第二阶段：确保人人平等的学习机会，对上述结果的进一步发展

　　学具是学生学习的重要附属手段，但要引发学生的深度学习，就要对学具的使用进行系统性的设计，使学生们不断借助学具不断形成新的学习经验和体验。在第二阶段，学生们进入 Role-playing 的环节。此时，学生们因为人数不均的原因，六名学生扮演五只动物角色，往往能力强的孩子承担更复杂的英语任务，学习能力弱势的孩子被边缘化，扮演旁白甚至扮演类似树木等静态物体，这些学生基本没有任何机会参与到英语的对话练习中去。

　　在笔者所观察的这组中，Apple同学被安排为旁白，他虽心中不悦，跟老师说“我要当旁白了”，因此老师并没有留意其内心的不满。Apple同学又提出可以用老师给的学具（sunglass）扮演一只“monkey”，大家觉得很有意思，但是没有人配合他。在真正上台表演的时候，Apple同学依旧是充当旁白，他明显表现出对自己的角色不满意，也不愿意拿教师奖励给小组成员的糖果。

　　此时，如果我们让学生运用之前的学具创造了新角色和对应的对话内容，那么就可以确保每个孩子都有同样的运用机会和同等任务难度，另外可以让学生们重新调整对话顺序和情节，学生们的表演就会更加丰富、新奇，从而吸引学生们的创作、表演以及其他学生的观看。

　　第三阶段：创设奇趣的环节，实现任务驱动的倾听

　　在全班分享中，因为学生们表达的都是同一个绘本故事，不断重复相同的学习任务，因此学生们很快会失去倾听、观看他人表演的意义。此时，如果我们引入阶段二的成果，邀请学生们继续带着学具上台，和老师提供的演出材料混合在一起，就可以要求台下的学生完成听力训练与口语表达训练，让学生们认真观察和倾听台上同学的演出，找出演出同学加入了什么新角色及其特点，邀请学生们述出演出同学的对话等等。这时候，学生们才有了倾听同伴学习的必要性。老师也能够更进一步检视前面两个环节中，是否实现了教学目标。

　　课堂是与学生不断对话、不断发展，不断应对儿童需求的场域。真切地了解儿童的需求与困境，将儿童的心声作为课堂设计与改进的出发点，学生们才能在课堂上体会到学习真正的快乐，深度学习才能发生！

　　『本文系2019年全国教育科学规划课题教育部重点课题“基于学生深度学习的教育生态重构”（课题批准号：DHA190381）”的阶段性成果』