心理咨询师的“终身学习”

　　弥散性

　　弥散（Dispersion）是指在多孔介质液体流动中，成分不同的两种易混液体间的过渡带的发生和发展的现象。弥散理论是定性描述和定量评价各种易混液体在多孔介质中相互替代的习性的理论。

　　它是一个地质学的术语。

　　弥散又称水动力弥散或水力弥散，为溶质示踪物稀释时的扩散现象。当一定数量溶质示踪物在地下水流中运移而逐渐传播时，可以占据超出地下水平均流速所影响的范围，愈扩愈大。弥散是由质点的热动能和流体的对流而引起的，是分子扩散和机械混合两种作用的结果。所以弥散具有分子扩散和机械弥散两种作用。在渗透性能较好的含水层中，地下水流速较大时，机械弥散作用比分子扩散作用大，有时可忽略后者；而在较细颗粒的多孔介质中，地下水流速通常很慢，分子扩散作用比较明显。

　　心理学是一个具有很强弥散性的领域：

　　1.知识体系的通用性不强；

　　2.涉及的知识体系庞杂繁复。

　　一些老师用“弥散性”这个词来描述心理学知识的特点:

　　这里我举一个日常生活中的例子来说明这个问题：我们有一杯清水，这杯水代表我们日常的常识性知识体系，一滴墨水，滴进清水中，这滴墨水扩散到杯子中清水中的过程，就是一个弥散性的过程，这里假设这滴墨水代表的是心理学知识和心理咨询的知识，假设这杯水，是一个心理咨询师的心理咨询知识体系，你用这杯中滴进墨水的水来书写的话，你觉得需要多少滴墨水才能够写出清晰的字迹呢？相关知识的累积过程是一个很长的历程。累积知识的过程一般称为"学习"，学术一点的称为：将知识内化的过程。一个知识系统从零开始建立至成为能够根据具体的情景和个性化的要求灵活使用，需要坚持较长时间并付出很多的精力与专注力。

　　心理学知识的弥散性

　　1.心理学知识与日常生活的常识性知识，是完全不同的两个的知识体系：

　　A.我们学习的是绝大部分心理学理论知识，是西方的心理学知识，这跟我们国情有关系，因为中国的心理学知识，是在21世纪90年代才有相关大发展的；

　　B.大部分的心理学知识，都是西方传入中国的；

　　C.科学心理学的发展也只有七八十年的过程；

　　D.大规模翻译西方心理学知识，出版界是从二十一世纪，2000年以后，才有的事情，没听说过的心理学知识、心理咨询专业知识是非常普遍，而且客观存在的现象

　　2.“知识”的弥散性

　　A.显性知识与隐性知识：

　　a）第一、二种（what、why）属于显性知识；可以通过阅读、视听和检索获得；

　　b）第三、四种(how、why)知识属于隐性知识，主要靠在实践中边干边学（Learinig by doing）获得。

　　B.显性知识与隐性知识的转换：

　　a）Know~What：关于事实方面的知识；

　　b）Know~Why：指自然原理和规律方面的知识；

　　c）Know~How：指完成某种过程或实现某种目标的技能和能力；

　　d）Know~Who：知道是谁的知识。

　　3.心理咨询师解决问题能力的弥散性

　　A.知识~技能~态度，是一个能力养成的过程；

　　B.心理咨询的成长：

　　a)个人成长；

　　b)专业成长。

　　C.心理咨询师个人职业耗竭的应对。

　　4.分解（了解）相关”弥散性“的有效方法~5W2H分析法

　　A.5W2H法是第二世界大战中美国陆军兵器修理部首创。简单、方便，易于理解、使用，富有启发意义，广泛用于企业管理和技术活动，对于决策和执行性的活动措施也非常有帮助，也有助于弥补考虑问题的疏漏。

　　B.具体内容

　　a)WHY：为什么？为什么要这么做？理由何在？原因是什么？

　　b)WHAT：是什么？目的是什么？做什么工作？

　　c)WHO：谁？由谁来承担？谁来完成？谁负责？

　　d)WHEN：何时？什么时间完成？什么时机最适宜？

　　e)WHERE：何处？在哪里做？从哪里入手？

　　f)HOW：怎么做？如何提高效率？如何实施？方法怎样？

　　g)HOW MUCH：多少？做到什么程度？数量如何？质量水平如何？费用产出如何？

　　心理咨询知识的弥散性

　　1.心理咨询知识的弥散性与心理学知识的弥散性之间的关系如下：现代心理学，现代的科学心理学研究的热点是认知心理学领域，它研究的是，我们语言表达的，文字组织，词义理解，词义组织等的知识；

　　2.在心理学领域，心理咨询的知识只是很小很小的一部分，用一个不恰当的比喻来形容的话，可能只有20%左右的知识，表达的是心理咨询的知识；

　　3.现代意义的心理咨询知识是从，二十世纪初，第一次第二次世界大战期间，源于佛罗伊德开展的一些心理治疗开始的，心理咨询的专业知识也只是存在了几十年而已；

　　4.因为各个流派之间的互相碾压，争夺学术话语权，导致对各种问题的研究，各说各话，没有一个统一的，或者说没有一些大家都认同的概念；

　　5.我们学习的心理咨询知识，都是基于西方白种人研究的结果，总结出来的，生搬硬套会造成“水土不服”；

　　6.对于心理咨询有效性因素的研究还是进行时，各心理咨询技术流派研究的视角不一，结论不一。

　　心理咨询技能的弥散性

　　1.心理咨询的能力技能，需要在准确掌握社会学知识，心理学专业知识，心理咨询专业知识的基础上加以实践运用，并通过心理咨询师的不断反思，总结才能获得；

　　2.心理咨询的服务对象是存在于人类社会的独立个体~“人”，具体来说是人在社会中生活种出现各种各样人自身的、人与人交往中产生的问题；

　　3.心理咨询服务需要遵循两个底层逻辑结构

　　A.问题解决的逻辑结构：

　　a）在问题空间中进行搜索，以便使问题的初始状态达到目标状态的思维过程。个体对问题情境的适当的反应过程。

　　b）心理学的解释是：由一定的情景引起的，按照一定的目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。

　　c）四个阶段

　　1）发现问题

　　2）分析问题

　　3）提出假设

　　4）检验假设

　　d）影响因素

　　1）已掌握的知识

　　2）心智技能水平

　　3）动机和情绪

　　4）刺激呈现的模式

　　5）思维定势

　　6）个性特点

　　e）特点

　　1）问题情境性

　　2）目标指向性

　　3）操作序列性

　　4）认知操作性

　　f）过程

　　1）问题表征

　　2）选择操作

　　3）实施操作

　　4）评价当前状态

　　B.心理问题的成因，心理咨询流派的心理咨询技术，职业伦理，法律法规

　　4.心理咨询有点像早期艾滋病一种有名的疗法：鸡尾酒疗法，需要根据来访者的“需要”，调制一种适用他的“鸡尾酒”

　　心理咨询服务面向整个社会群体，群体中每个个体与其他相似的个体组成了一个个小群体，一个个小群组又组成更大的群体，这些群体均有着相似的特征，而个体却又保持着其独特性……

　　心理咨询从业者接受的学历教育、社会化培训等，目前均只针对心理咨询专业技能和心理咨询专业知识

　　特定群体的特征是一个相对窄小的研究领域，移动互联网时代时代社会及社会成员的特征变化速度飞快，相应的研究者是小众群体，而且研究成果形成较慢

　　对特定的服务对象的特征目前只能靠从业者坚持”终身学习“不断更新补充相关知识

　　心理咨询的“科学性”与“艺术性”

　　心理学科学化是心理咨询与治疗的理论基础，而心理学艺术化指心理咨询与治疗在表现形式和思维模式上的独创性与方法的适宜性，两者侧重方面不一样。

　　心理咨询与治疗的科学化指其咨询过程、咨询原理、咨询方案等方面有严格科学化规则，咨询师需要科学地研究来访者心理问题的起因、发展和康复；而心理咨询与治疗的艺术性是指咨询师技术及使用咨询理论的多样化，沟通的技巧性、咨询形式的多样化等，通过多种适宜的手段让来访者更好地接受心理干预。在临床实践中，只有心理咨询和治疗同时具备科学性和艺术性才能起到更好的干预效果。

　　心理咨询的过程大致是这样的~每位心理咨询师独立面对来访者，于其建立“咨访关系”；进行“个案概念化”；进行“评估”；从”宏观~中观~微观“三个视角统合地理解来访者及其”症状“；协商、确定“咨询目标”“咨询方案”；“介入”、“干预”；评估“咨询效果”；结案或转介……

　　心理治疗咨询技术自弗洛伊德开展精神分析治疗开始（1920年），距今发展近百年。

　　心理治疗咨询技术另一个研究高潮自二次世界大战后至上世纪八十年代。

　　心理咨询技术研究属于人文科学研究的范畴，它与自然科学研究范式有很大的区别。不能将自然科学的研究范式和研究逻辑套用在心理咨询技术的研究上。其根本的原因是心理咨询技术研究的对象是人脑内的“思维活动”。简单地说现在AI和大数据还不能准确（100%肯定）判断一个人说的某一句话是真话还是假话，也不能准确（100%肯定）预测一个人还未说一句话是真话还是假话。

　　心理咨询工作是”知识~技能~态度的连续体”。心理咨询师的干预工作是建立在纷繁复杂的理论流派中某一些理论观点“科学”视角下，结合其自身已经内化了的职业价值观，自身生活经验开展心理咨询工作的。打一个不慎恰当的比喻，心理咨询工作是一种说服的艺术。

　　心理健康

　　尝试用以下两段描述简单描述“心理健康”，详细可参考本人的知乎专栏文章：梁启辉：心理咨询干预中各种“心理健康”观点

　　一、人本主义创始人，美国心理学家马斯洛提出心理健康的十条标准：

　　1.有充分的自我安全感；

　　2.能充分了解自己，能恰当评价自己的能力；

　　3.生活理想切合实际；

　　4.不脱离周围现实环境；

　　5.能保持人格的完整与和谐；

　　6.善于从经验中学习；

　　7.能保持良好的人际关系；

　　8.能适度地宣泄和控制情绪；

　　9.在符合团体要求的前提下，能有限度地发挥个性；

　　10.在不违反社会规范的前提下，能适度地满足个人的基本需要。

　　二、心理健康与心理疾病之间是一个连续谱，二者可以相互转换：

　　1.心理健康～心理问题～心理疾病；

　　2.问题分为外部问题与内部问题两大类。每个人在一生中都会遇到各种各样的外部 问题，比如学习成长问题、职业生涯问题、爱情婚姻问题、人际交往问题等等。 当面临各种外部问题时，不同的人有不同的处理问题的能力和方式。

　　3.转换过程中的关键环节是心理问题（内部问题），而产生心理问题的重要原因之一是外部问题解决失败。

　　4.当心理问题产生后，若能得到及时发现和有效解决，则可重返心理健康；如果心理问题解决失败或拖延搁置积少成多，则容易导致心理疾病的发生。心理健康服务的重要形式之一心理咨询

　　一般的将心理健康服务分为：心理健康知识普及与教育、心理咨询与心理治疗服务、心理危机干预服务与心理援助服务。

　　心理咨询服务有效性因数的复杂性

　　心理咨询服务大部分理论与“方法”来源于西方。

　　文明差异、地区差异、文化差异、亚文化差异……

　　心理咨询服务的对象是正常人（心理状态正常的案主）

　　心理咨询师

　　1.心理咨询师自身的专业技能取向；

　　2.心理咨询师的专业支持与专业价值观；

　　3.心理咨询一种真实特殊的人际关系，这段关系的质量某种意义上决定了“咨询（治疗）”的效果，一段真实的人际关系需要当事人双方的努力……

　　案主

　　1.是否愿意做出调整与改变意愿及其具体行动

　　利奥塔尔认为“后现代”就是发达社会的知识状态

　　1.他认为西方从20世纪50年代末进入后工业化时代后，“知识已成为首要生产力”，并“具有对生产能力而言必不可少的信息商品形式”，对发达国家当前社会发展及未来存续将发挥着决定性的影响。

　　2.形式而言“知识”共分两类

　　A.科学知识

　　B.叙事知识

　　a)哲学

　　b)政治学

　　c)伦理学等人文社会科学知识

　　3.存在状态而言，当代西方的知识状态存在两种危机

　　A.第一种危机是科学知识与叙事知识割裂，这两类知识的范式不可通约，互不理解。

　　a)在迅速发展的同语言紧密相关的控制论、计算机、人工智能等高科技中，科学知识形成信息霸权，步步扩张，人文学科则萎缩退让。这种不平等关系构成了“整个文化帝国主义史”。

　　B.第二种危机是知识合法化危机。

　　a)近代以来作为西方文化的理论基础有两大“元叙事”~传统哲学与政治精神，即启蒙运动崇奉的理性主义和德国古典哲学注重整体性的精神辩证法。

　　b)而今这些均已土崩瓦解了，对“元叙事”的怀疑就是后现代的基本特征。

　　c)当代知识背离上述两大元叙事即是背离西方启蒙思想传统，这种非合法化恰恰为后现代思潮开辟了道路。

　　4.这种非合法化恰恰为后现代思潮开辟了道路

　　A.后现代的全部知识都是形形色色的语言游戏，不再需要元叙事的普遍哲学根据，只有约定的游戏规则；

　　B.它们无需系统、结构、统一性、整体性、人的主体性，而是呈现差异性、异质性、多元性、解构性、不确定性。

　　在后现代主义思想家利奥塔尔等人的视野中，当下知识状况共发生了四个方面的显著变化

　　1.知识实用化

　　A.“知识的传递似乎不再是为了培养能够在解放之路上引导民族的精英，而是为了向系统提供能够在体制上所需的语用学岗位上恰如其分地担任角色的游戏者”

　　B.“知识不再是一劳永逸地全盘传给尚未就业的年轻人，而是像`点菜'一样传给已经就业或即将就业的成年人，以便改善他们的能力并促进他们的晋升，同时也是为了让他们掌握信息、语言和语言游戏，让他们拓宽职业生活的视野，连接技术试验和伦理试验”

　　2.知识商品化

　　A.知识“在世界权力竞争中已经是、并且将继续是一笔巨大的赌注，也许是最重要的赌注”

　　3.知识外显化

　　A.知识存在方式也发生了改变，而“可译性”则成为知识存在的一个先决条件

　　a)“知识只有被转译为信息量才能进入新的渠道，成为可操作的”

　　B.知识存在的外显化方式促使知识供应者、消费者与知识之间的关系发生了变化，而越来越具有类似于商品生产者、消费者与商品之间的关系

　　a)“以前那种知识的获取与精神、甚至与个人本身的形成（`教育'）密不可分的原则已经过时，而且将更加过时”

　　4.知识传播方式的多样化

　　知识观发生了变化，也可以说后现代知识观成为终身学习诞生的内部逻辑。

　　终身学习的基本内涵：

　　1.终身学习是一种建立在学习化社会基础之上的学习，社会必须为个人的终身学习提供学习的机会和条件；

　　2.终身学习是一种终身性的学习方式，延续人的一生；

　　3.终身学习的实施客观上要求打破某一种教育机构垄断教育的局面，实现社会处处是教育、社会无处无教育的学习化情景。

　　既然一个赋予教育以重要地位和崇高使命的社会被称为学习化社会，那么这类学习则被称为“终身学习”

　　建立在后现代知识观与终身学习基础上的成人教育目的，应该克服原来成人教育目的仅仅囿于知识掌握与技能训练的狭隘性，而应表现出无限丰富的多样性：

　　1.成人教育应致力于具有批判能力的公民的培养，促进受教育者对社会的认识与了解；

　　2.追求培养以知识的鉴赏力、判断力与批判力为标志的内在发展目标；

　　3.抛弃以追求知识的记忆、掌握、理解与应用为标志的外在发展目标；

　　4.着重于个人对于知识多样性、异质性意识的发展。

　　促成上述成人教育目标实现的终身学习的最大特点在于个人根据各自的意愿进行，学习者根据自己的需要选择适当的手段和方法而展开，并且延续一生。

　　终身教育与终身学习

　　从终身教育到终身学习~成人教育观念的演进与更新这一变革的根本意义在于：

　　1.以“终身学习”取代“终身教育”意味着将发展的主动权赋予成人自己，为成人发展营造了广阔的空间。

　　A.原来的“终身教育”概念暗含着这样一种假设，即客观上存在着对个人及社会发展具有重要意义的知识或真理。正是出于传授此类真理或知识的考虑，包括成人教育在内的现代教育体制方得以确立。

　　B.借助于对教育史的考察，我们很容易发现,西方中世纪大学的诞生是为了传授真理，当然这类真理大多与教会所推崇的“天启”或“永恒存在”密切相关。

　　C.18世纪教会连同上帝的权威一并被启蒙运动以理性为利器摧毁后，民族国家逐步成为教育的主办者。

　　D.民族国家兴办教育的全部理由在于一些科学性真理对国家富强及个人富裕至关重要，其潜在的价值与影响赋予其被大众广泛学习的理由。

　　E.进入后现代以来，包括科学真理在内的各类真理性的认识均受到公开的质疑，人们很难再共同确认一些普遍性的、为社会各阶层民众所接受的知识范畴。

　　2.以“终身学习”取代“终身教育”更能适应后现代社会教育以及知识状况所发生的整体性变化。

　　A.这种变化主要表现在这样两个方面

　　a）政府直接参与教育管理的行为减少，而改为一种间接的管理。

　　b）教育内容变得日趋丰富多彩。

　　1）后现代时期，教育内容在市场压力的作用下表现出严重的分化与瓦解。

　　2）个人知识的学习与技能的训练呈现出非常明确的目标向度。

　　3）人们在不同的生活境遇以及不同的人生阶段，便须掌握不同程度的步入劳动市场所需要的社会化职业技能及实用知识。

　　3.以“终身学习”取代“终身教育”更易于发挥成人学习的主观能动性，更有助于他们切实根据自己面对的生存环境,自己的发展目标而灵活地安排自己的学习活动。

　　A.终身学习概念自身所具有的极大的包容性与扩张性使得成人的学习更具针对性、灵活性与高效性。成人自我导向学习

　　成人自我导向学习的内涵研究：

　　1.焦冰清（2008）认为“自我导向学习是一种强调个体独立自主性，自行确立学习目标，寻找学习资源，运用学习策略和评价学习结果的有目的、有计划并系统实践的学习活动”。

　　2.肖玉梅（2009）则认为，自我导向学习理论是建立在将成人与儿童的学习特点进行对比的基础上，揭示成人在学习上的本质特点。

　　3.张译文（2010）也提出“自我导向学习是成人学习的重要特征之一，是一种将传统的被动学习转化为针对自己的实际需要而有目的的主动学习、受自主性和独立性所主导的学习方式”。

　　4.刁桂梅（2005）等学者也将自我导向学习看作是成人学习的重要特征，是一种广义的自学概念，是主体自愿的、有目的的、有选择的学习，是有独创性的、能进行自我调控的、具有责任感的学习。

　　5.综合来看，对于成人自我导向学习的概念，现有的论文几乎都是在对塔夫、诺尔斯、戈瑞森等人的原有理论加以解释的基础上提出的，并且集中在对自我导向学习理论的解释上，仅仅是把成人当成一个前置定语与自我导向学习放在一起。

　　成人自我导向学习动机

　　成人自我导向学习的人性假设源于存在主义哲学和人本主义心理学

　　成人自我导向学习的“人性”基础：

　　1.在自我觉察中省思，通达内心的需求；

　　2.在自由与创造中发现，承担选择的资任；

　　3.在爱与独立中探索沟通外界的联系；

　　4.在意义与价值感中超越，赋予生命的动力。

　　符合“人性”的成人自我导向学习过程：

　　1.成人自我导向学习是学习内在化的过程；

　　2.成人自我导向学习是协作学习的过程；

　　3.成人自我导向学习是形成真实经验的过程；

　　4.成人自我导向学习是内在评估与改进的过程。

　　促进成人学习者自我导向学习的策略：

　　1.满足成人学习者学习的需求，激发其内在动机；

　　2.尊重和信任成人学习者，发展其个性和责任心；

　　3.提供支持学习的资源，使成人学习者进行主动的探索；

　　4.对学习进行评价，促使成人学习者监控学习的过程。成人非正式学习

　　非正规和非正式学习是终身教育体系的重要组成部分，学习者可以不受时间、空间、学习资源的限制，融于工作、读书、沙龙、社交、娱乐、思考等生活各个环节的学习，其主要目的在于就业和自我提升，旨在实现个体终身学习、生命成长、生命目的和价值，是一种“安其所，遂其生”的学习。

　　非正规和非正式学习成果认证的三大内在价值反思：

　　1.要明晰非正规和非正式学习成果的社会价值的嬗变，经济高质量发展的转向，对劳动力结构和劳动力水平提出了更高的要求，非正规和非正式学习是提高劳动力水平，兼有缓和社会阶层矛盾、提高社会服务、促进学习型社会建设的作用。

　　2.要明确非正规和非正式学习不应被视为正规学习的延伸和补充，而应该是和正规学习共同组成终身学习体系的不可或缺的重要组成部分，要着重非正规和非正式学习的特色建设，才能使其产生较好的社会效用。

　　3.要认清课程认证取向的界限，课程认证是非正式和非正规学习成果认证过程中的手段和途径，在非正规和非正式学习成果认证开展过程中，应警惕非正规和非正式学习成果认证完全窄化为“课程认证”，从而窄化其学习成果的辐射范围。

　　成人非正式学习的提出：

　　1.诺尔斯（M.S.Knowles）将非正式学习引入成人教育和学习中，认为成人学习具有自我意识、经验取向、学习准备、动机导向等特征，有组织的结构化课程比较适合于新知识的学习，而基于经验的非正式学习则更适合于练习和巩固已经学过的内容。

　　2.成人学习不同于儿童学习，具有非系统、即时性的特点，制度化的学校教育很难满足成人的学习需求。

　　非正式学习具有以下基本特征：

　　1.与日常生活融为一体；

　　2.由内在心理或外在情境引发；

　　3.非有意识的；

　　4.受偶然因素的影响；

　　5.是行动和反思的过程；

　　6.与其他学习方式相关联。

　　非正式学习与模仿学习、体验学习、自我导向学习、情境学习、转换学习等相关概念存在一定的联系，但尽管非正式学习强调模仿、体验、自我导向、情境、反思，与后者在内涵和外延上还是存在着显著区别的。

　　成人学习者不仅在生理、心理上有别于非成人学习者，并且在群体的行为上具有特殊性：

　　1.实用功利性；

　　2.易受干扰性；

　　3.终身延续性；

　　4.经验指导性；

　　5.自主独立性等特点。

　　成人网络非正式学习

　　成人网络非正式学习的内涵发展包括更广阔的学习媒介、更低的学习成本、“消费、评判、分享”三位一体的学习主体和市场化调控的学习内容。

　　成人网络非正式学习呈现出广度学习的取向，并具独特的分散优势。

　　未来开放教育发展方向之一是适应新的“工具延伸人”，为此教育目的需要进一步凸显“人的价值”，深度学习和广度学习的关系应被辩证看待，要重视非学校机构对成人学习者的作用，并逐步增加对广度学习进行方法论指导的教育内容。

　　成人网络非正式学习的内涵发展，无疑对于发展适应于新的“工具延伸人”的开放教育，具有重要的启示作用。

　　成人网络非正式学习的内涵发展及根源：

　　1.内涵发展带来的外在特质变化~从学习形态的角度

　　A.学习媒介更为广泛：朋友圈、公众号、微信社群、微博、知乎及各类知识服务类的手机app成为成人进行网络非正式学习的主阵地。

　　B.学习成本更为低廉

　　a）物质上的，主要体现为硬件成本和学费的减免，在智能手机普及的当下，以手机为工具进行学习的边际成本接近于0，同时由于削减了关联的学习认证体系，也就避免了高昂的学习认证支出；

　　b）非物质的层面，包括对机会成本和沉没成本的节约。简而言之，一个完整的两小时比12个10分钟“贵重”得多。

　　c）学习主体集消费、评判、分享三位于一体。

　　1）新的成人网络非正式学习正是通过新媒体“评论和转发”的功能，开辟了学习主体“评判”的渠道。

　　2）由于新媒体的开放性，不同于报纸上的文学评论或者网络购物的售后打分，在用户接触到某份学习材料的评判时，这份学习材料本身往往也会被完完全全地分享，最终形成消费、评判、分享三位一体的良性循环。

　　d）学习内容调控逐渐即时化和“市场化”。

　　1） “完全市场化”的特征：

　　1.1）市场化调控首先导致的是内容同质化。

　　1.2）同质化也会越来越被学习者所觉察。

　　1.3）饱和的市场迫使学习内容的提供者寻找新的价值出口，学习内容又开始自发地异质化。

　　1.3.1）大量新概念、新话题被创造出来，它们的创造者们借助人们对这些东西的好奇来构建自己的价值。

　　1.3.2）每一位学习内容的提供者都在努力成为各自领域的领跑者，通过自身的影响力和流量创造价值，这一博弈的结果必然是学习内容领域被越分越细。

　　1.3.3）正是这些不断出现的新概念和新的细分领域促使了成人网络非正式学习的广度化发展。

　　2.内涵发展的根源~广度取向的学习理念

　　A.成人网络非正式学习内涵发展事实上根植于一种与“深度学习”相对的、以“广度”为取向的学习理念之上。

　　3.内涵发展的推动力~广度学习的分散优势

　　A.分散优势正是当下成人网络非正式学习影响力骤增的重要推动力

　　a）人际协作关系极度复杂的时代背景导致了现代成人闲暇时间的碎片化。

　　b）人性本身具有强烈的风险厌恶。

　　c）相比于传统网络学习，网络非正式学习的广度性更容易让成人学习者分散对时间成本、机会成本的投资。

　　d）其浅度性又降低了出现沉没成本的可能性，契合了当前快节奏的生活中人们愈加强烈的规避风险的天性，所以更容易受到成人学习者（有意识或无意识的）青睐。

　　网络情境的学习主要有以下特点：

　　1.开放性

　　A.学习对象的开放

　　a）学习者不受年龄、性别、种族、生理缺陷等条件的制约，只有你愿意，都可以学习，实现了人类追求的人人、时时、处处学习的梦想。

　　B.学习环境的开放

　　a）学习不再受到教室、学校、地域、国家的限制，学习可以发生在家庭、职场、社区、农村、异国等。

　　C.学习内容、资源的开放

　　a）网络使人类学习在内容上更加丰富、多样，人们可根据自己的兴趣、需要自由选择学习内容和资源。

　　2.自主性

　　A.学生成为学习的真正主体

　　a）学生根据自身学习的特点和需要自主选择学习内容

　　b）制定学习目标

　　c）选挥学习方法

　　d）评价学习效果

　　e）控制学习过程等等

　　B.学习者不再是学习的旁观者和被动参与者，学生成为了知识的探索和创新者

　　C.学习成为学习者自由的方式

　　D.学习者成为整个学习活动的主宰

　　E.教师成为学生的促进者、服务者

　　F.个性化学习时代

　　3.虚拟性成人终身学习能力

　　终身学习能力的定义：终身学习能力是一种持续一生，并可以通过学习而获得的，有助于提升个人综合能力与价值对的个体内在能力。

　　成人终身学习能力是指成人在所处的时代中，从历史、现实的社会情境中学习知识、技能，不断完善对现实世界的认识、掌握驾驭现实世界和不断解决各种问题的能力。

　　成人终身学习能力的组成项（三大核心能力）：

　　1.团队协作能力；

　　2.问题解决能力；

　　3.专业技术能力。

　　成人终身学习的四大具体能力：

　　1.专业技术实践能力；

　　2.自主学习能力；

　　3.合作能力；

　　4.语言表达能力

　　成人终身学习能力

　　1.学习能力，是也理学的一个重要概念，尽管学术界对这个概念仍有分歧，但一般认为，它是指个体在学习活动中顺利完成任务、解决问题的个性也理特征。

　　2.最有代表性的理解有四种

　　A.欧盟（EU）把终身学习能力定义为：＂是个人实现完满生活，养成良好的公民素养，促进社会融入与充分就业时所需的相应能力，其融合了知识、技能及态度等要素。＂

　　B.经合组织（OECD）认为终身学习能力是指：＂一组促进个体成功融入社会的关键能力，该组能力是由个体实现继续学习所需的基本学习能力组成，＂它能让人们更好的生存、更幸福的生活与工作、充分激发自身潜能并促进自身全面发展”。

　　C.台湾学者吴明烈认为＂终身学习能力＂乃是一系列的学习能力组合，所涉及的内涵，并非单一面向，而是多元面向，每项能力均涵盖知识、技能、态度三方面，各项能力的培养均可透过学习历程持续发展。

　　D.于莎认为，终身学习能力的本真特性有两个：＂其一：终身学习能力的内在组成能为，会因各种外界的客观因素产生变化。其二，终身学习能力是一种具有可迁移性的非专业属性能力，＂即普通能力。

　　3.终身学习能力具有诸多特征，但这些特征可分为三个层次

　　A.其一是迁移性

　　a）这种能力可以使人在任何情境中都能很好解决问题，它具有通用性。

　　B.其二是关键性

　　a）人的能力中最重要、最核心的能力，人们一旦获得这种能力将终身受益。

　　C.其三是整体性

　　a）它是人的知识、能力及态度的综合体现，终身学习能力的各个能力是相互联系、相互影响的。终身学习能力的本质特性是一个完整的能力系统，系统的内在能力会随着社会的发展不断更新。

　　4.教育部人文社会科学课题中将终身学习能力组成项归纳为

　　A.自主学习能力

　　a）学习者在任何学习过程中主动的自我导向、自我监控、自我调节和自我评价的形式使自主学习活动顺利完成的屯、理特征。

　　B.解决问题能力

　　a）人类运用先前已具有的知识、技能、经验等一切心理要素，对不熟悉的问题情景进行观察、分析、思考，进而寻求解决办法的也理活动能力。

　　C.语言表达能力

　　a）人类借助于语言传递信息的能力。掌握两门语言有利于学习者养成国际视野。

　　D.信息处理能力

　　a）信息处理的过程，包括：获取信息，整理信息，传递信息，开发信息，展示信息。

　　E.合作能力

　　a）人类在各种人际活动中，Ｗ协同方式开展社会活动，最终达到彼此共同学习目标的意图和技能表现的能力。

　　F.元认知能力

　　a）元认知的本意是关于认知的认知，包括认知操作的各个方面，Ｗ及个体对自己的认知操作进行监视、控制和调节。

　　b）元认知能力培养涉及到一个人在信息传递的操作，认知策略的使用以及知识与经验的运用三者之间的内在关系。

　　质变学习

　　成人质变学习（adul transformational learning），又称成人转化学习或成人转换学习，其理论研究发轫于二十世纪七十年代的美国，是一种重要的成人学习形式。

　　转化学习（Transformative Learning），也称转换学习、嬗变学习或质变学习，是指个体在面对一些对自身产生转折性影响的真实境遇后，通过对自己原有的假设、期待等进行批判性的自我反思，并对如何适当面对做出评估性解释的学习过程。

　　质变学习是成人对已有意义观点或参考框架进行改变的过程，成人只有不断地评判、反思和转化自己的世界观、人生观和价值观，建立新的世界观、人生观和价值观，才能获得解放和发展，才能适应现实生活的各种变化。

　　转化学习的阶段（四阶段说）：

　　1.第一阶段：触发事件（Trigger-Events）；

　　2.第二阶段：质疑假设（Questioning-Assump-tions）；

　　3.第三阶段：理性交谈（Ｒational-Discourse）；

　　4.第四阶段：重新整合（Ｒe -Integration）。

　　职业转换~质变学习蕴藏其中：

　　1.企业员工职业转换的过程探索

　　A.职业变更，引发质变学习的契机；

　　B.职业思考：推进质变学习的关键；

　　C.职业选择：完成质变学习的标志。

　　2.企业员工职业转换中的困境

　　A.企业员工职业变更中存在的困境；

　　B.企业员工职业思考中存在的困境；

　　C.企业员工职业选择中存在的困境。

　　3.调查结论

　　A.职业转换过程蕴含质变学习因素；

　　B.质变学习促进职业转换；

　　C.质变学习过程存在个体差异性；

　　D.质变学习过程中面临多重困境。

　　质变学习~职业转换的牵引器：

　　1.理性认知，勇于应对职业困境；

　　2.良性沟通，促进转换抉择；

　　3.乐观积极，促进职业转换。

　　质变理论是成人学习的一种进化理论可以归纳为以下12个关键命题：

　　1.学习理论应该被定义为一般的、抽象的和理想化的模型，可以解释学习过程中的一般结构、维度和动力学，对于以行动为导向的成人教育者来说是有用的。

　　2.学习被理解为使用先前的解释来指导某个人对未来行动的经验进行重新解释，或者解释某个意义修正的过程。

　　3.我们通过图像和符号模型的投射来创造意义，也就是基于先前的学习，基于我们的感官经验，用类比来解释新的经验。

　　4.建构意义的命题是有意的、命题性的（无意的、偶然的）或表象的（当我们辨别或感受存在、运动方向、运动经验时，不必使用言语）。

　　5.感官知觉通过参照框架来进行过滤，参照框架通过倾向于我们的意图、期望和目的，选择性地塑造和界定认知与感觉。

　　6.参照框架由两个维度组成

　　A.意义观点（思想习惯），包括广泛的、广义的、定向的倾向；

　　B.意义图式，由特定信念、情感、态度和解释性的价值判断组成，并相应地形成某种解释。

　　C.一个全面发展（功能多样）的参照框架应该具有

　　a）包含性

　　b）区分性

　　c）可渗透性

　　d）批判性

　　e）经验整合性

　　7.信念是用于指导行动的一种习惯

　　8.学习往往通过阐释现有意义图式、学习新的意义图式、变革意义图式或改变意义观点来发生。

　　9.两种学习目的不同、逻辑起点不同，以及信念的验证模式不同

　　A.工具性学习，即操纵、控制环境和其他人的学习；

　　B.交流性学习，即了解别人与你交流意图的学习。

　　10.在工具性学习中，我们通过实证研究来对那些不确定信念给予有效回应，从而验证真理~即一种被称之为断言的真理。

　　11.对反思性的见解采取行动，常常受到情境、情感和信息的限制，这也可能需要新的学习经验。

　　12.成年期的发展可以被理解为是一个过程。

　　A.在应对外部世界时，工具性能力包括实现任务导向的行为技能，这些技能可能涉及反思性问题的解决，有时候包括问题的陈述。

　　B.沟通能力是指学习者谈论目的、价值观和意义的能力，而不是简单地接受别人的能力。

　　C.学习者可以通过更清晰的意识和批判性的反思假设来更加自由地参与话语，并摆脱反思行动的限制，从而获得交际能力。

　　质变理论体现出学习的：

　　1.客观主义范式；

　　2.解释主义范式；

　　3.社会建构主义的结构；

　　4.语言在创造意义中的重要性；

　　5.批判的中心性和对文化多样性；

　　6.敏感性的辩证结合。

　　当代的学习范式包含下列三种：

　　1.客观主义范式：西方理性传统；

　　2.解释主义范式：认知革命；

　　3.解放主义范式：质变理论。

　　三种学习形态：

　　1.工具性学习是指通过演泽推理和假设测试来学习；

　　2.对话式学习是通过与他人讨论的方式学习或者是通过达成一致而实现意义的有效性；

　　3.解放性学习，又称为自我反思学习，是指学习是通过批判性的自我意识的培养而产生的，是个人的信念体系或意识形态上的观点转变。

　　知识地图

　　知识地图概念的演变：

　　1.布鲁克斯于1988年提出的，他认为知识主要是指人类的客观知识，而该知识结构可以绘制成以各个单元概念为节点的学科认识图。

　　2.1999年，G.Group的研究认为知识地图是知识管理的基本，指的是一种知识的呈现方式，例如知识的分类、层次等。

　　3.2001年Eppler定义知识地图为一个可以可视化知识领域的层级结构。

　　4.Angela等在2002年所述知识地图是一系列代表观点的节点以及节点之间链路连接的展示。

　　5.T.H.Ong等2005年定义知识地图是知识表达工具通过可视化地图的形式揭示知识资源之间的关系。

　　6.2009年，Mu等认为知识地图可以被用于主要资源的知识获取，辅助文本处理，用于组织观点的交流工具以及可以进行检索。

　　从知识地图的功能划分：

　　1.专家地图；

　　2.知识资源地图；

　　3.知识流地图；

　　4.展现知识结构的知识地图；

　　5.问题导向的知识地图等。

　　知识地图的用途：

　　1.Jashapara曾提出知识管理的生命周期包括知识发现、知识生成、知识评估、知识共享和知识评定。

　　2.与知识组织有关。

　　3.与知识获取有关。

　　4.与知识评价有关。

　　5.与知识共享有关。

　　6.与知识的存储有关。

　　“终身学习”：心理咨询师的专业能力来源与努力方向

　　心理咨询师是典型的知识工作者。

　　知识本身是一定时期社会建构的，时代的跟新，也伴随着知识的更新换代，知识工作者为了跟上时代的步伐，终身学习是必然的选择。

　　时代的变化也同时作用在人身上，案主在变化，咨询师不保持更新知识就无法保持专业能力。

　　科学人文心理学的时间较短，新的研究发现不断地拓宽、改变着对人的认知，心理咨询师只有及时更新专业知识，太能为案主提供“最匹配”的干预思路。

　　心理咨询是实践的科学，同侪的研究成果不断地从不同视角分析研究问题，不断地发现新的范式，心理咨询师不断地更新自己的“知识地图”才能更好地服务案主的长远利益。

　　心理咨询师的督导

　　详细可参考本人的知乎专栏文章：梁启辉：心理咨询中的“督导”（第一部分：基础知识）梁启辉：心理咨询中的“督导”（第二部分：团体督导与同辈督导）梁启辉：心理咨询中的“督导”（第三部分：三角色循环同辈督导）心理咨询师的个人成长

　　详细可参考本人的知乎专栏文章：梁启辉：心理咨询师的“个人成长”梁启辉：心理咨询师的“个人成长”离不开“终身学习”

　　心理咨询师的专业价值观

　　社会主义核心价值观中：”富强“、”民主“、”文明“、”和谐“是国家层面的价值目标，“自由”、“平等“、”公正“、”法治“是社会层面的价值取向，”爱国“、”敬业“、“诚信”、“友善”是公民个人层面的价值准则。

　　中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则（第二版），总则：善行、责任、诚信、公正、尊重。

　　心理咨询师培训教材中多次提到：真诚、无条件接纳、温暖、尊重。

　　希波克拉底誓言。

　　知识~技能~能力

　　知识的九种定义：

　　1.知识是结构化的经验、价值观、背景信息与专家见解的集合，它还为评估与吸收新经验、新信息提供参考。知识产生并运用于知者的大脑里，引自托马斯·达文波特。

　　2.知识是被人们确认的一种信念，它通过知识拥有者和知识接收者的信念模式和约束条件来传递、组织和创造，在知识传递过程中同时伴随着相关的背景知识和一整套文化知识的传递，引自野中郁次郎。

　　3.知识是人类认识的成果和结晶，知识借助于一定的语言形式或物化为某种劳动成果的形式，可以交流和传递到下一代，成为知识的归宿，引自《辞海》。

　　4.知识是一种确证了、真实的信念，引自柏拉图。

　　5.知识是一种能够改变某些人或事物的信息，这既包括了使信息成为行动的基础方式，又包括了通过对信息的运用使某个个体（或机构）有能力进行改变或进行更为有效的行为方式，引自彼得.德鲁克。

　　6.知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉表象、概念、法则等心理形式，引自《教育大辞典》。

　　7.将知识定义为用以制定决策的事实（Facts）、模式（Schemas）、概念（Concepts）、思想（Ideas）和直觉（Intuition）的综合体，并基于知识的确定性（Certainty）对其进行分类，引自Purser。

　　8.知识包括一些事实（Truth）、信念（Faith）、观点（Perspective）、观念（Concept）、判断（Judgment）、期望（Expectation）、方法论（Methodology）与实用知识（Know-how）等，强调了知识在心智模式内的组成元素，引自Wiig。

　　8.知识是通过实践、研究、联系或调查获得的关于事物的事实和状态的认识，是对科学、艺术或技术的理解，是人类获得的关于真理和原理的认识的总和，引自《韦伯斯特（Webster）词典》。

　　能力的多元定义：

　　1.能力是掌握和运用知识技能所需要的个性心理特征。

　　2.顺利完成某些活动所需要的个性心理特征。

　　3.广义的能力通常指完成某种作业所必备的心理和行为条件， 包括完成这种作业的有效方式以及对应的个性心理品质。

　　4.作为成功地完成某些活动的条件的那些个性心理特征。

　　能力与知识的关系：

　　1.区别

　　A.知识是人类经验的总结和概括

　　B.能力是一个人比较稳定的个性心理特征，它表现在人们掌握知识和技能的难易、快慢、深浅、巩固程度以及应用知识解决实际问题等方面。

　　C.一般来说，能力的形成和发展远较知识的获得要慢。

　　2.联系

　　A.能力是在掌握知识的过程中形成和发展的，离开了学习和训练，任何能力都不可能发展。

　　B.掌握知识又必须以一定的能力为前提，能力是掌握知识的内在条件和可能性。

　　C.能力与知识的发展并不是完全一致的。 在不同的人身上可能具有相等的知识，但他们的能力不一定是相等水平的；而具有同样水平能力的人也不一定有同等水平的知识。

　　知识~技能~能力，以及三者的关系：

　　1.从心理学的角度来看，知识是人脑对客观事物的主观表征，有两种形式：一种是陈述性知识，即“是什么”的知识；另一种是程序性知识，即“如何做”的知识，如骑马的知识、开车的知识、计算机数据输入的知识等。

　　2.技能是指人们通过练习而获得的动作方式和动作系统。按活动方式的不同，技能可分为操作技能和心智技能（智力活动）。操作技能（如掷铅球）的动作是由外显的机体运动来呈现的，其动作的对象为物质性的客体，即物体；心智技能（如数学运算）的动作，通常是借助于内在的智力操作来实现的、其动作对象为事物的信息，即观念。操作技能的形成，依赖于机体运动的反馈信息；而心智技能则是通过操作活动模式的内化才形成的。

　　3.能力则是学习者对学到的知识和技能经过内化的产物，是使活动顺利完成的个性心理特征。

　　4.知识是技能和能力的基础，知识和技能又是能力的基础。但只有那些能够广泛应用和迁移的知识和技能，才能转化成为能力（冯忠良，1992）。能力不仅包含了一个人现在已经达到成就水平，而且包含了一个人具有的潜力。例如一个读书很多的人、可能有较丰富的知识、但在解决实际问题时，却显得能力低下，说明他的知识只停留在书本上，既不能广泛迁移，也不能用来解决实际问题。

　　5.知识、技能与能力有着密切的关系。

　　A.首先，能力的形成与发展依赖于知识、技能的获得。随着人的知识、技能的积累，人的能力也会不断提高。

　　B.其次，能力的高低又会影响到掌握知识、技能的水平。一个能力强的人较易获得知识和技能，他们付出的代价也比较小；而一个能力较弱的人可能要付出更大的努力才能掌握同样的知识和技能。

　　C.所以，从一个人掌握知识、技能的速度与质量上，可以看出其能力的高低。

　　6.综上所述，能力是掌握知识、技能的前提，又是掌握知识、技能的结果。两者是互相转化，互相促进的。因为能力是学习者对学到的知识和技能经过内化的产物，所以教师只能传授给学生以知识和技能，而不能传授能力；但教师可以通过引导，促使学生形成能力。

　　“知识~技能~态度”最终环节

　　态度是价值观的具体表现，价值观对态度具有指导作用

　　知识靠重复抄写、背诵可以掌握

　　技能靠专业督导下的刻意练习可以掌握

　　成人的态度转变，目前看只有靠：成人自主导向学习~终身学习~质变学习，这一路径实现

　　你可以成为你想成为的那个你（成为你自己）