张雯万秀兰：杜威教育目的论：辨析、评价与启示

栏目：人物资讯时间：2023-05-08

　　原标题：张雯万秀兰：杜威教育目的论：辨析、评价与启示

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　　▲万秀兰

　　作者简介：张雯（1994-），女，甘肃兰州人，博士研究生，研究方向：国际与比较教育、教育管理和教育基本理论。E-mail:leahzhang94@zjnu.edu.cn;万秀兰（1965-），女，湖北鄂州人，博士，浙江师范大学国际与比较教育研究院教授，博士生导师，副院长。主要研究领域为美国社区学院、非洲教育、巴西教育。

　　文章来源：宁波大学学报(教育科学版)，2022,44(06),42-50

　　摘要：杜威教育目的论的中心论点是教育过程以外无目的，教育的目的就是其本身。杜威的教育目的在属性上表现为可有可无、可真可假、可内可外，具有内生性与客观性、统一性与灵活性、连续性与预见性。在动态的理论演进过程之中，关注受教育者的个体经验、兼顾教育主体间的合作需求、考量学习个体的天赋差异是教育目的确立的必要条件。回顾历史，中美教育界均肯定杜威教育目的论产生的巨大影响，然而美国学者指责杜威的理论存在放纵学生意志、弱化教师角色、轻视书本知识等问题，中国学者则直接针对“教育无目的论”展开激烈讨论，并质疑杜威教育目的中民主主义社会效能的真实性。立足当下，教育者制定教育目标时既要考量国家和教育的发展方向，又要回归教育的初心和使命。杜威教育目的论对当前我国教育实践的主要启示是：降低未来愿景在教育目的中的诱导分量，充分发掘儿童的现实潜能；削弱成人功利在教育目的中的构成权重，正确看待学生的已有经验；减少直接灌输在教育目的中的出现频率，持续培养学生的学习兴趣。

　　关键词：杜威;教育目的论;民主主义与教育;辨析;评价;启示

　　基金：国家留学基金委“国际区域问题研究及外语高层次人才培养项目”（202107260012）;浙江省哲学社会科学规划课题“美、英、日、印四国政府对非教育援助模式的比较研究”（18NDJC261YB）。

　　一、引言

　　教育目的是教育活动的重要组成部分，更是一切教育工作的出发点和归宿，因此始终是学术界经久不衰的研究议题。作为美国传统教育改革的先驱，杜威的教育思想在整个西方教育思想史上占据着举足轻重的地位，特别是其对教育目的提出的独树一帜的观点与论证为后世提供宝贵的理论经验。国内外关于杜威教育目的论的研究成果不胜枚举。1972年，美国心理学家劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）等人发表题为《以发展为教育目的》的论文，从心理学视角分析杜威教育目的思想的优越性。作者指出，杜威认为教育目的与智力（intellectual）和道德(moral）的发展一致，调查显示大多数学生能在发展为导向（developmentally-oriented）的教育实践中获得进步。[1]研究不仅澄清了外界对杜威的进步主义思想过于理想化的误解，也明确了教育目的是影响个体发展的重要变量。理查德·彼得斯（Richard Peters）认为，理性的发展是教育的核心旨意，强调社会和个人生活中使用理性预设的行为准则，以及消除偏见与迷信所蕴含的智慧与品德。[2]正如杜威所坚持的那样，教育目的受到社会观念的变革和教育者思维方式的驱动，最终指向个体在稳定的心智状态下进行的有意义的学习过程。一项追溯杜威对公民和社会教育话语影响的历史研究指出，杜威的教育话语经常以各种相互冲突的形式被研究者使用。[3]由此产生了一个问题：杜威的教育目的是否有可能与社会实际相背离，从而引发研究者的意见分歧和对其理论的批判？

　　国内学术界对杜威教育目的思想的研究主要集中在回顾反思、概念解析和价值度量等方面。滕大春全面驳斥了杜威的教育无目的论，认为杜威“企图通过教育让青少年作资本主义的俘虏”。[4]69但在袁锐锷看来，杜威教育思想强调教育同社会的直接联系和儿童在教育过程中的核心地位，有很强的理论独特性。[5]109杨汉麟指出，杜威的教育目的主张的局限性在于缺乏科学性的理论基础，且表述晦涩、涵义模糊。[6]此外还有多项研究从不同角度对杜威的教育目的思想的优势和不足提出见解。1姜俊和、卢俊勇等学者从理论层面肯定了杜威教育目的论对我国教育实践的启发性作用。2已有杜威教育目的相关研究侧重于理论本身，国际比较视野下的综合性评析和针对实际应用过程中潜在弊端的思考有待补充。以已有成果为基础，本研究将从民主主义社会的社会观和实用主义的哲学观入手，对杜威教育目的论的属性特征与标准原则进行多维辨析，结合杜威来华讲学的经历和对中国教育思想的重要影响，比较中美学术界评判（以批判为主）杜威教育目的思想的立场异同，尝试为杜威教育目的论在当前我国教育实践中如何有效利用的问题提出可行性建议。

　　二、杜威教育目的论之多维辨析

　　杜威教育目的论的系统阐述集合于其经典著作《民主主义与教育》的第八章内容中，以“教育的目的是过程本身”为中心论点，细分为三个要点：第一，教育目的应当促进个体不断生长；第二，教育目的与个体社会生活紧密相关；第三，教育目的对个体经验的运用产生影响。而这三个要点又恰好与杜威“教育即生长，教育即生活，教育即经验的改造”的思想观点相对应。图1为本研究的分析结构示意图，以下针对杜威教育目的论的本质属性、显著特征和确立标准进行多维辨析。[7]111

　　（一）杜威教育目的的属性探究

　　本着改良传统教育模式的初衷，杜威以实用主义哲学为基础，结合美国的时代背景，另辟蹊径地提出“教育无目的”的主张。然而，思想的独特性可能会诱发他人有失偏颇的解读，因此有必要对杜威教育目的论的深层属性予以厘清。

　　1. 教育目的可有亦可无

　　在杜威的思想范畴内，教育是一个抽象概念，其本身没有目的，是人类为教育赋予目的。杜威认为，目的是指个体“在特定情境下有所行动，能够预见不同行动产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验”。[7]122受达尔文进化论的启发，基于“物竞天择，适者生存”的思想，杜威在其教育理论中引入“生长”这一生物学概念，提出“教育即生长”的观点。除个体顺应自然规律的进化过程外，“教育即生长”的内涵还包含个体知识与经验的长期积累。由此，促进个体日常活动顺利进行的教育目的大有裨益，而对个体行为产生阻碍的教育目的则有害无利。[7]118教育应结合个体自身情况和客观条件，循序渐进地开发其潜能。杜威提倡实用主义哲学，认为现实中的教育目的都是以人为核心与出发点，没有人的组织与参与，教育活动不但不会产生目的，且活动本身也不复存在。强行赋予的教育目的等于对个体行为发号施令，无法在特定情境下启迪个体智慧，会限制人类文明进步。[8]139-140教育者要依据实际情况，确立有助于引导个体实践的教育目的。

　　图1 杜威教育目的论分析结构示意图

　　2. 教育目的可真亦可假

　　赫尔曼·霍恩（Herman Horne）曾对杜威“教育即生长”和“教育即生活”之间的逻辑关系质疑，认为生长有好坏优劣之分，并非所有生长都有助于促进个体更好的生活。[7]前言第21页霍恩的观点表明，当个体的发展与理想状态相背离，就可能会违背教育的真实目的，所实现的只是标志着教育活动告一段落的“假目的”。对此，杜威在《经验与教育》中指出，个体生长的关键在于具备适应社会生存条件的健全人格与综合素质，而生活所需的是个体在物质层面（生产水平与经济条件）和非物质层面（社会制度、信仰、职业）经验的总和。[9]7-13

　　个体的背景千差万别，制定出符合所有社会阶层的统一标准并非易事。以黑格尔辩证主义哲学为基础，杜威提出“持续成长”（continuous growth）的概念作为衡量教育目的真实性的标准，即只有推动个体不断发展本能的教育活动才契合“教育即生活”的理念。[10]持续成长意味着个体的学习不受时间和环境限制，要避免被实现短期目标的优越感所蒙蔽，或因取得微小成功而懈怠。教育要与社会生活紧密联系，使个体不断挑战和完善自我，实现教育目的去伪存真。

　　3. 教育目的可内亦可外

　　尽管杜威认为教育不存在过程之外的目的，但教育过程对个体的影响有隐性与显性之分，由此教育目的可以是内部的也可以是外部的。在《民主与教育：教育哲学导论》一书中，杜威通过比较结果（results）和结局（ends）的概念界定教育目的。[11]118风吹过沙漠造成沙子的位置变化，沙子本身没有任何改变，只是发生了空间位移，属于活动的结果而非物体状态演化的终结。相比而言，蜜蜂在采集花粉、制蜡和构筑蜂巢时，每一步都在为下个环节做准备。所谓的结局是有始有终地完成整个过程，蜜蜂的生产活动的终点可称之为结局。最终杜威得出结论，活动的目的与结果相联系，但以结局为归宿。教育对个体能力和素质的塑造是教育过程内在的隐性影响，个体产生的变化是接受教育的必然结果；教育帮助个体适应生存环境并创造价值是教育过程外在的显性影响，个体通过经验改造在社会立足是教育的最终结局。

　　（二）杜威教育目的的显著特征

　　基于扎实的理论基础和丰富的教育经验，杜威为教育目的赋予意蕴深刻、内涵丰富的属性。同时，杜威的教育目的表现出三大特征：内生性与客观性、灵活性与统一性以及连续性与预见性。

　　1. 教育目的具有内生性与客观性

　　杜威的教育目的思想带有浓厚的实用主义色彩，吸纳辩证唯物主义方法论，注重事物发展的规律和过程，运用现代哲学的价值观思考和分析教育问题。杜威认为教育目的要符合受教育者身心发展的规律，只有达到学习目标与内容的内在一致，才会从根本上提升受教育者的学习动机与积极性。此外，教育目的确立基础和构成要素体现出其客观性。教育是为社会发展服务的，教育目的要立足于社会现实和发展的需要。教育目的按层次划分为国家的教育目的、各级各类学校的培养目标和教师的教学目标，是教学主体开展教学实践的指导方针。在《民主主义与教育》中，杜威强调“活动有目的就是行动有意义”。[7]115教育目的内生并客观存在于教育过程，教育没有过程之外的目的。

　　2. 教育目的具有灵活性与统一性

　　杜威提倡学校的课堂设定灵活的教学目标。教学目标是教师基于主观愿望预设的教学过程结束时学生的身心变化，而学生的学习方法和教师的教学方式存在差异。杜威认为，教师要根据教学过程中教学对象、时间、环境等影响因素的改变适时调整教学方案，使教育实践持续有效地开展。同时，教育是个体经验改造的过程，教育目的应来源于经验并回归经验。教育有两大基本规律，与人的发展关系的内部规律，以及与社会发展关系的外部规律。教育目的不仅要拓展个体经验，更应促进人与社会的紧密融合。在杜威看来，学校教育的目的既要顺应学生的个体差异，又要使学生灵活适应社会环境的变化，实现个体发展和社会发展的统一。

　　3. 教育目的具有连续性与预见性

　　杜威认为，教育目的应当具有内部结果的连续性和外部结局的预见性，从而推动个体经验积累的有效性。活动的目的与结果始终相互联系，在开始之前要保障程序与安排的内部连续性，而非仅是一连串动作按部就班的堆砌。教育活动应该做到由浅入深，使受教育者不断提升预见活动终点或结局的能力。同时，作为预见性的结局，教育目的会对教育活动的整个过程与各个环节产生影响。在杜威看来，教育目的能够为教育活动指引前进方向，排除潜在障碍，使各个步骤与整体流程更为合理。对教育者和受教育者而言，教育目的有助于提升对周围环境的观察动机，为教育内容赋予深刻的内涵和意义，准确把握与体现教育活动的价值旨归。

　　（三）怎样确立适切的教育目的

　　在杜威看来，良好的教育目的符合三个标准：教育目的是现有活动的产物；教育目的是灵活的；教育目的能促使教育活动自由开展，由此可以归纳出教育目的应当遵循的三条准则。[7]115-117

　　1. 教育目的的确立须关注儿童的生长规律与真实需要

　　杜威提倡“以儿童为中心”的教育理念，儿童是教育的起点和中心，更是教育的目的所在。儿童接受的教育要与其自身条件和生长环境相协调，否则教育可能会偏离促进个体发展的既定轨道，出现违背个体生长规律的弊病，导致“儿童逆生长”现象。作为现代教育学派的代表人物，杜威致力于打破传统教育的“静听”模式，构建使儿童充分运用天赋和本能的新型教育体系。课程编制的改造是推进教育方式转型的有效手段之一。杜威实验学校中的儿童能够自己设计、组织和计划活动，在参与过程中调动自身积极性，充分体验知识的学习与理解过程。[5]111杜威认为，儿童与课程之间是互相关联的，课程设置要真正适应儿童生活，学校科目之间联系的中心点不是各个学科而是儿童的社会活动。

　　2. 教育目的的确立须兼顾教育主体双方的合作需求

　　教育者和受教育者是组织和开展教育活动的关键要素，在教育过程中居于主体地位。恰当的教育目的应该指导教育活动方案的具体实施，对教育过程的各个环节进行检验、校正和扩充。通常情况下，因受到官厅督学、教学指导和课程规定的支配，教师的思想无法与学生和教材紧密相连，其优势与专长很难得到自由发挥。杜威认为，对教学经验的信任缺失容易诱发教师对学生的课堂反应缺乏信心，久而久之教师会丧失教学热情，学生会对学习产生抗拒心理。[8]137-138学生被迫接受外部强加的教育目的，面对教师期望和自身能力间产生的冲突无所适从。为避免教师和学生因满足外部要求而陷入思想混乱，教育目的应当兼顾教育主体双方的客观需求，在校园中建立主体参与、分组合作的师生关系。

　　3. 教育目的的确立须考量受教育者的天赋差异

　　杜威提出“教育即经验的改造”的观点，认为人在身体、道德和智力等各方面的生长取决于天赋与本能，是内发而非外铄的。儿童是未成熟的受教育者，儿童的生长是一个动态的、从未成熟到成熟的过程。同时，生长中的儿童会与环境发生互动，促使其从经验中学习，从而使生长过程具有可塑性。杜威强调生长的动态性和儿童的可塑性，认为生长的本质是天赋本能的继续发展，教育的目的是提升个体的社会适应能力。[12]在杜威看来，未来是变化且未知的，让儿童为不确定的未来做准备，给儿童树立成人标准下的固定目标是荒谬的，应该对抽象的、脱离实际的教育目的予以摒弃。教育要以尊重个体的兴趣与天赋为前提，提升公民的职业能力和综合素质，通过创造社会效能更好地服务于民主社会。

　　三、杜威教育目的论之批判评价

　　杜威的教育思想对不同历史时期教育思想的演进都有重要影响和参考价值，特别对于美国和中国的研究者而言，在已有研究成果中可见一斑。但杜威教育目的论的相关研究则主要以批判为主，美国和中国学者分别从不同角度进行分析与评价，旨在为后来的研究者所借鉴。

　　（一）美国学界对杜威教育目的论的评判

　　19世纪末期，美国社会环境纷繁复杂，经济迅速发展，杜威提出教育应当“改造传统学校，推动社会改良”的愿景，在美国教育界引起广泛论争。教育评论家将杜威教育目的论存在的主要问题归结为三点：对学生意志的放纵；对教师角色的弱化；对书本知识的轻视。

　　1. 对学生意志的放纵

　　学界指责杜威坚定不移地追随卢梭的“以儿童为中心”的理念，在其教育设计中并未对儿童的意志加以约束。曾在杜威实验学校担任教师的教育评论家凯瑟琳·梅休（Katherine Mayhew）和安娜·爱德华兹（Anna Edwards）指出，实验学校的儿童可以随心所欲地参与一切活动，无需受到纪律的规训，仅依靠自主的意愿和兴趣的驱使。[13]39-50凯伦·埃文斯（Karen Evans）进一步指出，杜威不提倡编写具体的教学计划和大纲，而是鼓励教师通过实验项目和团队合作锻炼学生解决问题的能力，并尝试让学生独立学习和工作。尽管饱受争议，但杜威始终认为，抑制学习活动的冲动会阻碍受教育者进步。[14]324

　　杜威认为，个体天生具有无功能性的冲动（non-functioning impulses），这种冲动的表现（manifestation）与利用（utilization）称为转化（conversion）或再生（regeneration）。[15]265若持续且适度地对冲动加以利用，个体便可获得学习或教育成长（learning or educative growth）。每项活动的完成以对周围条件的控制为终点，如果条件适合于教育成长，受教育的机会与个体需要相符合，未得到充分利用的冲动就能够被“升华”（sublimated），成为更具包容性和复杂性的活动中的促进因素。然而，有时挫折会干扰活动的进行，个体要避免产生对自我满足的过度渴望。[15]357杜威的观点表明，教育应使学生能够在追求本真兴趣的同时，提升问题解决能力，发展与条件相适应的个性。

　　2. 对教师角色的弱化

　　有研究指出，杜威进步学校中教师存在的意义只是让儿童准确接收并服从所有指令，做任何其他事情都相当于浪费时间。[16]132而杜威认为，强调儿童的兴趣和冲动的重要性不等于提倡自由放任的教育。相反，这是优先考虑学生的需要，并将其与一个有价值的目标相关联。当教师和学生追求有价值的教育目的时，随之而来的困难是内在且不可避免的。[17]71教育的本质是经验的重组与改造，学生不仅要有生产和创造价值的能力，也要有勇于面对和克服阻碍的积极心态。

　　美国学者布莱恩·怀特（Brian White）在其研究中指出，杜威认为学校的方向性指导都是对个人自由的侵犯，教师应当针对学生的能力给予支持，而不是限制其行为。[16]136在杜威看来，教育的成果大小取决于直接经验，教育必需通过建立受教育的环境间接达成。顺应学生的兴趣和冲动并非降低教师在教学活动中的权威性或参与度，而是显示其对处于生长阶段的儿童的重视。然而，学生始终显现天性和本能将不利于班级和课堂管理，难以实现知识传授的教学基本目标。因此，教师在教育结构中扮演着不可替代的关键角色，促进学生对经验的不断改造和完善，引导学生追求更有价值的生活目标。

　　3. 对书本知识的轻视

　　研究认为杜威学校的课堂中忽视书本知识的作用，更偏向采用无内容（no content）的教学方法。[18]对杜威而言，教育的内涵十分丰富，涵盖知识储备和道德品格（如遵守纪律、坚定意志、诚信公正）的各个方面。心智健全和个体发展是相互促进的连续过程，学生不仅要学习理论知识，还要了解如何加强行为规范。学生只获取知识是不够的，要求学生单纯服从或对其自由活动的强制约束是不恰当的。[11]136教育要激发学生对问题的洞察力，使学生在思考和解决问题的过程中夯实知识基础，增强克服困难与挑战的信心，锻炼合作完成任务的能力。

　　从哲学的角度出发，有研究将掌握“不同种类的知识”（knowledge of various kinds）判定为受教育者的显著特征。[19]13但杜威认为学生行为准则的规范是社会、学校与学生共同追求的教育目标，以此推动建立健康、民主的社会关系。[20]在杜威看来，知识灌输的教育模式无法真正促进个体成长，因为学生的主要任务仅仅是信息的被动接收，而非通过创造性思维的开发和运用去生产知识。书本知识与行为规范对于个体发展缺一不可，对事物的认识能够指导个体行为，规范的行为是成熟的思想意识的外在体现。

　　（二）中国学界对杜威教育目的观的批判

　　自20世纪50年代起，意识形态建设运动在新中国愈演愈烈，杜威的实用主义哲学受到中国学界的强烈批评与彻底否定，教育评论家针对杜威的“教育无目的论”和教育的社会效能进行了不同程度的批判。

　　1. 对“教育无目的”的论争

　　中国的教育评论家指出，杜威的教育目的关注个体的生活需要与经验获取，这和中国的社会形态相悖。社会主义教育要树立“培养全面发展的社会主义或共产主义建设者和保卫者”的伟大目标，而杜威来华讲学传播的思想会对工人阶级造成欺骗和蒙蔽，促使其仅从自身利益出发确立教育目标。[21]因为在杜威看来，教育不应该拘泥于任何特定的领域或范畴，日常生活的方方面面都可以被视为教育获得。褚宏启指出，杜威对“生活”的界定不甚明确，经常在论述中将“经验”等同于“生活”。[22]8概念内涵过于笼统及中西文化的差异使杜威的“教育无目的”论难以得到有效运用和推广。

　　此外，有观点认为，“教育无目的”主张存在内部矛盾，杜威一方面认为教育没有过程之外的目的，却又将民主社会视为教育的出发点和归宿。[23]杜威的教育目的论述以民主社会的需求为导向，引导个体在生活中进行经验改造。而后续研究表明，杜威教育哲学中的民主社会并不是当时美国社会的复刻，仅是基于已有教育体系中的弊端提出的改良建议与看法。究其原因，杜威认为民主社会和教育都具有不断发展的属性，促进社会发展是教育活动的终极要义。可以说“教育无目的”和“民主社会是教育的目的”两个看似矛盾的说法在杜威的教育哲学中是逻辑自洽的，但更像是一种理想社会状态下的假设，对于教育问题的解决很难发挥直接有效的指导作用。

　　2. 对教育目的社会效能的质疑

　　滕大春认为，杜威盲目肯定教育的社会功能，对社会构成的分析未能与现实完全结合。[4]74杜威将教育视为推动民主社会前进的关键动力，认为因循守旧能够起到稳定社会的积极作用，但不利于社会创新和人类文明进步，唯有人类对智慧的运用才是社会进步的真正力量。然而，社会意识与社会存在（或社会基础）间是辩证关系，社会存在决定社会意识，社会意识是社会存在的反映。杜威在解释社会构成时，忽视社会存在中的物质生活条件与社会基础（社会运行机制）的重要性，只强调社会意识（共同信仰和道德习惯等），这与社会发展的规律相背离。教育的社会效能取决于社会的政治经济基础，教育制度会影响社会性质但不起决定性作用。

　　同时，杜威将教育过程中的心理效应视为社会进步要素的想法也遭到批判。在杜威看来，教育是传播民主主义思想的重要途径，借此探索出公民对社会的共同构想，对社会进行符合大众需求的改造。滕大春则指出，杜威的教育观实质上是给社会群体传递“社会矛盾可以借助积极的心理暗示得到基本解决”的错误观念，是违反科学真理的、带有唯心主义色彩的社会效能论。[24]历史经验表明，社会进步的先决条件是生产力在旧有生产关系基础上的发展和解放，进而通过教育手段产生一系列引发社会革新的思想与理念。因此，生产能力和理想信念既是教育活动的组成部分，也是社会进步的重要因素。

　　（三）美中学者的观点异同

　　比较美国和中国学术界在不同时期对杜威教育目的论的评价可以发现，既有相同点也有不同点。相同之处在于两者均从实用主义哲学观和民主主义社会观相结合的角度出发，以批判为主导评价杜威教育目的论对于教育发展的影响。区别在于：第一，分析对象不同，美国学者的讨论主要针对学校和师生，中国学者则着眼于整个社会公民群体；第二，时间跨度不同，美国学者主要在19世纪末的时代背景下展开讨论，中国学者则是对两国不同时期理论演变的评判；第三，关注重点不同，美国学者聚焦较为具体的学校教育相关问题，而中国学者则关注更加深刻全面的社会发展问题。综合美中学者的看法和观点，能够更加系统地认识与理解杜威的教育目的论。

　　四、杜威教育目的论之当下启示

　　尽管学界评价难说统一，但不可否认的是，杜威的教育思想始终对教育理论与实践的演进产生着重要影响。对当前我国确立教育目的和开展教育实践活动而言，杜威教育目的论主要有三点启示。

　　（一）降低未来愿景在教育目的中的诱导分量，充分发掘学生的现实潜能

　　在杜威看来，如果教育的目标仅以个体对未来的构想为导向，就无法与其当下的情况相结合，不利于个体的经验积累和自主生长。现如今社会竞争日益激烈，攀比心态造成社会偏见盛行，学历高低成为衡量教育信度和效度的标准，个体的现实需求和内在潜能被严重忽视。在并未综合考虑儿童本能与天赋的前提下，基于对学历的渴望，家长限制和干预儿童活动，推崇“万般皆下品，唯有读书高”，奉行“为了以后牺牲现在”的家庭教育理念，企图延续“一朝学成，终身受用”的传统观念。[25]学校教育亦是如此，以备战高考为例，教师以“辛苦三年，幸福一生”的口号鼓励学生，随之而来的竞争压力诱发学生对奖惩与分数等外在因素的过分关注，缺乏学习的内在动机与积极性。

　　合理的规划能使个体更加理解教育的价值和意义，有助于充分发掘个体的天赋与潜能，但割裂现在与未来的联系，使实际与设想相对立，会导致教育目的变得空洞且失效。教育要尊重儿童及青少年的生长需要和培育时机，操之过急就会适得其反，不仅不利于促进个体的全面发展还会对其身心造成伤害。

　　（二）削弱成人功利在教育目的中的构成权重，正确看待学生的已有经验

　　杜威认为，教育是个体经验连续重组、重构与改造的过程，也是个体自我完善、提高能力和价值生成的过程[26]教学计划和课程标准是中小学教育的关键组成要素，教学内容和科目选择则可能会脱离学生的已有经验。如果学生对所学内容的关心被认为是与课程设置不协调，单凭教师主观地进行知识传授，结果会培养出思想上千篇一律的学生。[27]个体差异很难准确衡量与判断，对于正值生长阶段的儿童和青少年，应当避免强调成人标准在教育目的中的权重，尊重学生自身的个性化素质和特点。忽略学生的已有经验，过度重视理想状态下的机械训练，会降低儿童与青少年的开发创新能力和环境适应性，长此以往将导致个体独创性与特殊性的缺失。

　　个体在每个成长阶段的经验都有价值，一个人在离开学校后也应该继续保持学习的态度和意识。学校教育的目的是确保教育的连续性，培养个体的学习习惯，而能够使受教育者掌握知识技能和道德规范则是学校教育最重要的功能。学校应将学生的认知结构作为参考，创设良好的课堂教学环境，将学生的天赋本能与已有经验有效结合，使个体的综合能力得到深化和扩展。成人在对未成年进行教育时要避免受到功利价值观影响，正确地看待和利用个体的已有经验。

　　（三）减少直接灌输在教育目的中的出现频率，持续培养学生的学习兴趣

　　当今社会日新月异，科学技术迅速发展，基于刻板目的开展教育活动，势必会使受教育者无法适应瞬息万变的社会形态，甚至成为社会的负担。归因于庞大的人口基数和优胜劣汰的客观需要，应试教育目前仍是我国教育的主要理念。应试教育的最大优势在于确保教育制度的相对公平，但填鸭式的教育方式会压抑学生的创新思维，使其只会诵读背默，难以适应就业需求和社会发展。同时，由于无法直接获得正向反馈，持续地知识灌输容易诱发学生的厌学或弃学情绪。

　　教育要遵循学生的成长规律，培养学生的学习兴趣，应试教育和素质教育并非水火不容。[28]回归杜威的观点，教育即是生长，教育的目的就是它本身，这与终身教育的中心思想不谋而合。保罗·朗格朗（Paul Lengrand）在《终身教育导论》中指出，教育的最终目标并非局限于个体知识储备量的不断扩大，而是“作为多种成功经验的结果，达到日益充分的自我实现”。[29]45教育过程应该增强受教育者从经验中学习的能力，使其实现自我完善与素质提升。生活的意义在于让生活更加丰富，而教育过程可被视为一个连续的生活过程。个体应当通过接受教育发现自己的兴趣所在，不断探索追求和获得美好生活的途径。

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　　[18] JESSE RALSTON S. A more practical pedagogical ideal:searching for a criterion of Deweyan growth[J].Educational Theory, 2011, 61(3):351-364.

　　[19] LOUDFOOT E M, TELFER E. Education and personal relationships:a philosophical study[M]. London:Methuen;[New York], 1974.

　　[20] 魏志强.杜威教育目的观解读与启示[J].当代教育科学, 2009(6):16-17+20.

　　[21] 曹孚.批判实用主義教育学關於教育的作用和目的的謬論[J].人民教育, 1955(9):43-46.

　　[22] 褚洪启著.杜威教育思想引论[M].长沙：湖南教育出版社, 1998.

　　[23] 滕大春.杜威和他的《民主主义和教育》(下)[J].河北大学学报:哲学社会科学版, 1989(1):60-70.

　　[24] 滕大春.他人的误解与自身的不足——关于杜威教育理论的批判和研究[J].教育研究与实验,1987(4):47-53.

　　[25] 蒋盈,邓惠明.多元化家长角色的偏差及矫正[J].宁波大学学报:教育科学版, 2014(6):119-123.

　　[26] 唐斌.“视域中的结局”及其教育学意蕴：杜威教育目的论再探[J].苏州大学学报:教育科学版,2018(1):73-79.

　　[27] 魏宏聚,张燕燕.中小学课堂教学定量诊断的悖论与价值选择[J].宁波大学学报:教育科学版,2020(4):35-42.

　　[28] 孙薇,郁钰.应试教育与素质教育并非水火不容[J].中国教育学刊, 2016(5):23-25.

　　[29] 朗格让(LENGRAND P).终身教育导论[M].滕星,译,北京:华夏出版社, 1988.

　　注释

　　1包括：褚洪启.杜威“生长目的论”探微[J].山东师大学报:社会科学版, 1992(01):45-49.；于向阳.杜威教育目的论之评述[J].河南大学学报:社会科学版, 1993(3):94-99.；夏正江.杜威教育目的论略[J].教育理论与实践, 1994(03):1-7；张淑妹,李萍.杜威“教育无目的”概念的澄清[J].现代大学教育,2018(6):28-36.；唐斌.“视域中的结局”及其教育学意蕴:杜威教育目的论再探[J].苏州大学学报:教育科学版, 2018(1):73-79.

　　2包括：姜俊和.杜威的教育目的论及其启示[J].外国教育研究, 2005(02):26-28+72.；卢俊勇,陶青.杜威“教育无目的论”及其当代价值[J].教育科学研究,2019(5):11-16.

张雯 万秀兰：杜威教育目的论：辨析、评价与启示

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