学前儿童心理研究十篇

　　学前儿童心理研究篇1

　　【关键词】学前儿童；心理理论；发展机制

　　【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）11-0045-04

　　一、引言

　　心理学关于学前儿童发展的研究曾经长期集中在“儿童如何认识外部物理世界”的探讨上，如研究儿童关于客体、时间、空间、因果推理等概念的发生与发展。20世纪80年代以来，发展心理学家对“儿童如何认识心理世界”这一问题产生浓厚的兴趣，开始研究儿童如何理解自己和他人的心理，从而开辟了“儿童心理理论”这一研究领域。〔1〕随着研究成果的大量涌现，心理理论逐渐成为近年来发展心理学的热门话题，研究范围不断拓展。当前,不仅仅是发展心理学家,哲学、精神病学、神经心理学、社会心理学、临床心理学、比较心理学、文化心理学、认知心理学和教育心理学等领域的研究者也都对研究儿童心理理论产生兴趣。

　　个体心理理论的发展需要儿童经历复杂的认知判断过程，拥有较为高级的认知能力。因为在心理理论发展过程中，儿童不仅仅需要了解自己，而且必须发展对他人角色、性格和心理状态的理解能力。儿童心理理论发展的最初表现就是从视觉等角度了解父母、同伴与自己都是不同的个体。因此，儿童心理理论是联系儿童的认知能力和社会往的重要桥梁，对于儿童今后进行有效的社会交往和社会活动极为重要。〔2〕

　　对于儿童心理理论发展机制的理论解释是心理理论研究的重要内容之一。这些理论大致可分为两类，一类认为心理理论能力属于不同于其他认知能力的特定领域，即具有领域特殊性，其中代表性的观点有:理论论、模块论和拟化论等（Carruthers & Smith,1996; Flavell & Miller,1998; Gopnik & Wellman,1994; Moore,1996）；〔3〕另一类认为心理理论能力可以像一般的认知能力一样去解释，如执行功能、心理表征等（Carlson，Mandell&Williams，2004）。〔4〕近年来，国内外心理学家越来越重视对儿童心理理论发展机制的研究，迄今已取得了丰富的研究成果，提出了多种理论假设，为我们更好地认识学前儿童心理理论的发展提供了依据。

　　二、作为特定领域能力的儿童心理理论

　　一部分研究者将心理理论能力视为一种独立于其他发展领域的特定能力，认为其发展特征具有领域特殊性。对儿童心理理论的发展机制，研究者提出了几种不同的理论。

　　1．理论的理论（Theory Theory）

　　这一理论的倡导者认为，我们关于心理的知识包含的不是实际的科学理论，而是某种日常的“框架”或“基础的”理论。研究者发现，儿童心理理论向成人发展的过程大致有三个重要阶段：首先是大约2岁时，儿童获得某种“愿望心理学”理论，以愿望来解释行为；其次是大约3岁时，儿童获得“愿望―信念心理学”理论，开始有了信念和想法，但是仍然以愿望来解释行为，信念只是处于辅助地位；最后一个阶段是大约4岁时，儿童获得类似于成人的“信念―愿望心理学”理论，由自身的想法和信念来影响自己的行为。在儿童心理理论形成的过程中，经验起到了一定的作用，其作用方式类似于皮亚杰的平衡化作用机制，即经验引发不平衡并由此达成某种新的较高的平衡状态（形成新的心理理论）。

　　2．模块理论（Modularity Theory）

　　这一理论的代表人物是Leslie A.M.。他的许多研究是在自闭症儿童中进行的。他认为儿童的发展是通过三个特殊领域模块化机制的连续神经成熟而获得的，经验在这一过程中可能起了十分重要的作用，但并不是必需的。这三个机制分别是身体理论机制（Theory of Body mechanism,ToBM）和两个心理理论机制（Theory of Mind mechanism,ToMM）。其中ToBM发展于婴儿出生的第一年早期；ToMM1在第一年后期起作用，ToMM2在第二年开始发展。这些机制的发展决定了儿童不同的心理理论发展水平。

　　3．匹配理论（Matching Theories）

　　这一理论认为，儿童心理理论发展的前提是婴幼儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位，认识到自己与他人在心理活动中的相似性。通过对心理活动情境的不断观察和再认，儿童对这种等价关系的认识不断发展，逐渐获得系统的心理理论知识。

　　4．拟化理论（Simulation Theory）

　　这一理论由Harris等研究者提出。这一理论的倡导者并不赞同理论论，他们认为儿童的心理认识并不具有理论的性质。这一理论认为，儿童对自己的心理状态具有某种内省性觉知，能够通过一种角色拟化过程来推论他人的心理状态，即儿童可以通过想象和在心理上拟化其他人所处的情境来推测他人的心理状态。他们认为，儿童发展的并不是一种理论而是越来越准确的拟化能力。尽管人们在预测和解释行为时求助于理论，但心理拟化理论在社会认知和技能获得过程中起了十分重要的作用。

　　总之，不同理论的倡导者不乏支持自己观点及反对其他理论的依据，而不同的理论研究者也从不同的角度出发开展了许多富有价值的研究。虽然理论论仍是当前最有影响力的理论，但是无论哪种理论都只是解释了儿童心理理论发展过程中的某个方面。我们在解释儿童心理理论发展的过程和特点时需要选择各种观点的合理成分，以便对实际的情况作出更为合理的解释。

　　三、作为一般认知能力的心理理论

　　另一种观点将心理理论视为一种认知能力，并从执行功能和心理表征等方面对其发展机制进行研究。

　　1．执行功能和抑制性控制的研究

　　执行功能（executive function）是一种复杂的认知结构，指那些对个体的意识和行为进行监督和控制的各种操作过程，例如自我调节、认知的灵活性、反应抑制、计划等等。它主要包括工作记忆、抑制性控制以及认知转换三个要素。其中抑制性控制（inhibitory control）作为执行功能的核心成分成为研究者关注的焦点（Hughes，1998）。〔5〕

　　由于学前期是儿童心理理论迅速发展的时期，而以抑制性控制为核心的执行功能近年来被认定为儿童心理理论发展的重要机制之一，因此研究学前儿童抑制性控制能力的发展及其特征也成为该领域研究的热点课题。

　　抑制性控制是指在完成某项认知任务、达到认知表征目标时，对无关刺激所引起的反应进行控制的能力。抑制性控制在决定多种心理过程如何协同工作以成功完成一项任务中起着重要的作用。执行功能的发展有助于解释个体的认知能力(智力、注意、记忆、阅读理解)和个体在多种皮亚杰式任务上的表现。此外，它也涉及儿童情绪、道德和社会性能力的发展。

　　根据执行功能研究者的观点，抑制性控制可能从两个方面对儿童的心理理论发展产生影响，即：影响心理理论的发生或者影响心理理论的表达。因此关于抑制性控制的理论又可以分为发生说(emergence account)和表达说(expression account)两种观点。

　　发生说认为，儿童在能够建构复杂的心理概念之前，首先要具有一定水平的执行功能。如果没有使自己从当前刺激中分离出来的能力的话，儿童是不能在这个当前刺激的表征水平上作出反应的。因此，根据发生说的观点，儿童只有具备正常的执行功能，才能获得某些关键性概念，进而顺利完成心理理论任务。

　　而表达说则认为，儿童已经拥有某些关键性的概念，只是在心理理论任务中不能正确地将它们表达出来，因为他们不能抑制关于事件真实状态的认知。许多心理理论任务的完成需要儿童克服具有优势反应倾向或习惯性倾向的认知活动，避免说出事件的真实情况。而这些都需要具备正常的执行功能才能完成。根据表达说的观点，儿童在错误信念、外表与事实、欺骗等心理理论任务的标准测量中失败，可能不是因为纯粹缺乏某种概念，而是在将这些概念性知识成功转化为行为的过程中出现了问题。只有具备正常的执行功能，已有的心理理论才能正确地表达出来(魏勇刚，2004)。〔6〕

　　心理理论研究者之所以认为心理理论与抑制性控制相关，主要因为两者在以下几个方面存在着一定的联系:(1)两者的发展关键期相近。学前期既是儿童心理理论迅速发展变化的时期，也是儿童执行功能发展期。(2)来自脑成像研究的证据。对执行功能的研究最初源于神经心理学研究中对前额叶损伤病人的分析；而前额叶也是控制心理理论的生理基础。(3)来自自闭症患者的证据。大量研究表明了自闭症与心理理论发展相关，而自闭症患者在诸如威斯康辛卡片分类测验等经典的执行功能任务中也表现出异常。(4)根据执行功能的表达说，成功完成心理理论任务可能需要得到发展得很好的抑制的协助(Carlson,1998;Russell,1994)。〔7〕

　　近几年来,研究者运用各种心理理论任务和抑制性控制任务对儿童心理理论发展与执行功能的关系进行了大量实证性研究。但是,他们的研究尚无定论。关于两者之间的关系有多种解释，可以概括为四种观点(Perner & Lang,2002)〔8〕：(1)心理理论能力是执行功能的先决条件。(2)执行功能是心理理论能力的先决条件。(3)心理理论能力与执行功能有某些共同的心理成分，两者并行发展。(4)心理理论能力作为执行功能的一个整合部分，后者包含前者。

　　2．抑制性控制的生理基础研究

　　抑制性控制的重要发展期是人生的前六年,而3~6岁是其发生显著性变化的时期。来自生理和行为发展两方面的研究都证实了这一点。对脑损伤成人患者的研究表明，大脑前额叶(frontal lobes)是参与抑制过程和更普遍意义上的执行功能的重要生理基础。另有研究表明,儿童的前额叶损伤导致抑制发展的停滞和缺损(Dennis,1991)。尽管在婴儿期前额叶发展十分迅速,但在4~7岁之间它经历了一个更加深刻的发展冲刺期(Luria，1973;Thatcher,1992)。因此,抑制性控制发展的迟缓,很可能与前额叶皮质成熟较晚有关(Stuss,1992)。抑制性控制功能获得显著发展是在学前期。在这一时期,当一项任务要求儿童延迟作出某种反应时,他们开始能够按要求压制自己对某些事物不作出反应(Diamond & Taylor,1996；Gerstade，et al,1994)。

　　3.抑制性控制研究的几种范式

　　目前，用来评估学前期儿童抑制性控制能力发展的任务主要有以下几种:

　　手游戏(hand game)范式。首先，让儿童重复实验者演示的两种手势(如握拳或平伸手掌)，即“拳、拳―掌、掌”，然后要求儿童做与实验者相反的手势,即“拳、掌―掌、拳”。

　　白天黑夜任务(the day-night stroop task)范式。当呈现画有月亮的黑夜图片时,儿童得说“白天”,当呈现明亮的、阳光普照的图片时,儿童得说“黑夜”。

　　形状任务（shape stroop）范式。五种不同大小的卡片交叉放置，让儿童把其中的小卡片一一指出来。

　　卡片排列(card sorting)任务范式。让儿童先按一个维度(如形状)对一系列卡片进行排序,再按另一个不同的维度(如颜色)对同一批卡片进行排序。

　　耳语(whisper)任务范式。要求儿童自愿地低声说出10个卡通形象的名字（王江洋，2003）。〔9〕

　　综上所述，近年来学前儿童心理理论研究领域已经获得了较为丰富的研究成果。无论是对心理理论发展本身的研究，还是对其发展机制的研究，研究者均认为学前期是心理理论发展的重要时期。如何利用这些研究成果，将其与幼儿教育实践相结合，并在日常教育活动中加以落实，将是幼儿教育工作者面临的新课题。

　　参考文献：

　　〔1〕邓赐平，桑标，缪小春.儿童早期“心理理论”发展研究中的几个基本问题〔J〕.心理科学，2000,(23):399-403.

　　〔2〕〔8〕PERNER J,LANG B,KLOO D.Theory of mind and self-control:More than a common problem of inhibition〔J〕.Child Development,2002,73:752-767.

　　〔3〕LILLARD AS. Ethnopsychologies: Cultural variations in thoeries of mind〔J〕.Psychological Bulletin,1998,123(1):3-32.

　　〔4〕CARLSON S M，MANDELL D J，WILLIAMS L.Executive function and theory of mind:Stability and prediction from ages 2 to 3〔J〕.Developmental Psychology，2004,40(6):1105-1122.

　　〔5〕HUGHES C.Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability〔J〕.British Journal of Developmental Psychology,1998,(16):233-253.

　　〔6〕魏永刚.抑制性控制在幼儿执行功能与心理理论的相关中的作用〔D〕.重庆:西南师范大学,2004.

　　学前儿童心理研究篇2

　　在《2012中国儿童文化研究年度报告》(浙江少年儿童出版社，2013年)的《前言》中，方卫平梳理了他与浙江师范大学儿童文化研究院的同事们就中国儿童学学科建设所做的工作:2007年启动了《中国儿童文化研究年度报告》系列的编撰和出版工作，2008年在《浙江师范大学学报》推出“儿童学学科建设笔谈”，2011年11月开始与《中国社会科学报》合作开设“儿童文化研究”专栏，2013年儿童节前夕《中国社会科学报》记者以《学者呼吁“使儿童学成为一门独立学科很有必要”》的专题采访文章。方卫平自言:“这几项工作，既是对浙江师范大学原有儿童文学与儿童文化研究传统的继承和发扬，同时也是想通过这一研究传统的推进，来与国际范围内持续升温的儿童研究事业形成一种及时的呼应和对接。”这段话可以视为方卫平推动儿童学学科建设的动因。这些文字出版后不久的2013年11月初，方卫平又在浙江师范大学儿童文化研究院主持召开了“2013儿童学学科建设高峰论坛”，邀请全国儿童研究领域的学者与会，就儿童学的学科史与儿童史、新时期儿童学的学科定位、儿童学建构与重构的合理性、儿童学的可能图像等问题进行讨论。这次会议一方面谋划儿童学学科建设问题，另一方面也是试图整合全国儿童研究队伍的一次努力。相信这些年围绕儿童学学科建设问题的大讨论在中国儿童学发展史上，会留下值得记述的一页。作为在国内倡导儿童学学科重建的学者，方卫平认为，作为一门学科的儿童学本身有广狭之分，“广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，这个概念里的‘学’字，与英语的‘study’(即研究)形成直接的对应关系。所以，儿童学在当代英语世界最常见的对位词，便是childstudy。狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设。”可见，方卫平并不是以克里斯曼paidology作为中文“儿童学”的对位词。这一界定是值得关注的。他在《前言》中还说:“正是考虑到当代儿童学学科建设本身对于传统儿童研究的独特意义，近年来，我个人特别关注从狭义的儿童学范畴来探讨目前的儿童学学科建设问题。这一点也体现在2012年的《中国儿童文化年度报告》工作中。在该年度报告的‘热点聚集’板块，专门设立了‘儿童学研究’的专栏，对2012年国内学术界围绕着儿童学学科基础理论展开的探讨进行梳理、呈现并评述。”(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)方卫平所提到的“‘儿童学’研究”专栏是由郑素华撰写的。其实方卫平这篇《前言》也是聚焦于“‘儿童学’研究”的论文。郑素华在“‘儿童学’研究”的专栏发表了《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文，对近几年“儿童学”大讨论产生的背景作了梳理，对“儿童学”的概念界定、儿童学的一般属性和学科定位、儿童学的研究对象和内容、儿童学的研究方法和思路等问题进行了讨论，并对儿童学未来的发展趋势做了展望，系统地提出了自己对儿童学学科建设的认识。

　　儿童学学科建设的起点，当然是对“儿童学”概念给予清晰界定。值得注意的是，沈俊强在其《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)中审慎地透露出儿童学学科成为现实的种种困难。克里斯曼的paidology试图整合分散于各学科中的关于儿童的研究，使paidology成为全面研究儿童的科学。在其以德语写作的博士学位论文中，克里斯曼首次界定了儿童学的体系:1．过去的儿童;2．当今的儿童;3．儿童学中的实验室方法。这就暴露了克里斯曼儿童学概念的自然科学本质。在我看来，他的儿童学方法论太窄狭，当然难以整合分散于各学科中的关于儿童的研究。沈俊强指出:“儿童学最终在欧美国家还是未能成为一门综合儿童各门学科相关知识为一体的独立学科，其根本原因在于它缺乏严谨规范的方法论、学科范围界定不清、缺乏具有统摄性的理论。虽然历经一个多世纪的发展，儿童学仍不是一个具有明确内涵与外延的概念，它仍然只是一个‘儿童研究’(ChildStudy)的替代词，作为一门学科，它还有很长的路要走。”“儿童学是继续作为‘儿童研究’的代名词，还是作为一门独立的学问，这是儿童学进一步发展必须解答的问题。”“关于儿童学是儿童研究，还是一门独立的学科的认识仍然还在探讨阶段。儿童社会学、儿童文化学、儿童生态学、儿童史等研究成果的总和，若然就可称之为儿童学，那其实就是可以直接丢弃Paidology这个术语了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊强《儿童学:一种可能的建构?》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)读到这里，读者可以看出，沈俊强是主张丢掉克里斯曼的Paidology这个概念的。我赞同沈俊强的观点。因为克里斯曼对作为学科的paidology的界定，根本无法实现儿童学作为学科而独立存在的使命。对儿童的“科学”研究是具体的局部的研究，一旦离开其所属的相应学科的支撑，这种研究就寸步难行。这就意味着，如果儿童学志在形成纯粹的科学，那么它要么空无一物，要么把具有各自独立形态的科学(如生理学、心理学、医学等学科)生硬地聚拢在一起，但这种聚拢不是逻辑的、自然的，而是人为的。克里斯曼意义上的儿童学在历史上的没落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建设一门儿童学?或者是否可能有一门儿童学的学科?在《儿童学的回顾与前瞻》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中，我认为克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科是困难的。儿童学的学科边界不是清晰的，而是模糊的。儿童学的学科体系不是封闭的，而是开放的。”如果我们抛弃克里斯曼对儿童学的那些界定，那么，一门新的儿童学是可能诞生的。“现在看来，儿童学宜分狭义与广义两种。狭义的儿童学即童年(或儿童)哲学。广义的儿童学即与童年研究相关的一切学问，包括从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合。”这些看法与沈俊强的说法是容易形成共鸣的。不过，郑素华在《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中对我的看法提出了质疑:“一些论者把‘儿童学’界定为童年或儿童哲学，这一狭义的概念为儿童学划定了一个具体的范围。但是儿童哲学却并非就是儿童学，至少不是克里斯曼所设想的儿童学，其似乎也不足以视为儿童学的独特性特征。”针对这一质疑，有必要做一点点解释:我的这种想法是在抛弃克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科”的想法为前提的，当然不同于克里斯曼所设想的儿童学;狭义的儿童学，即童年或儿童哲学，为儿童学划定的范围不是具体的，它是一个模糊的范围，这个范围是以作为研究对象的儿童为圆心，以哲学方法探讨儿童问题时需要走多远就可以走多远为半径。为什么要用儿童哲学作为狭义的儿童学?这是因为儿童学可能还包括儿童心理学、儿童社会学、儿童生态学、儿童史学……这些学科都是研究儿童的，但是，它们的基础理论和方法论由于是它们的母学科所提供的，因而是有所区别的。例如，儿童心理学是研究儿童的，所以可以被儿童学所容括，但事实上，儿童心理学与其说属于儿童学，还不如说它更属于心理学学科，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于心理学学科的。同样，儿童史学属于历史学，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于历史学学科的，例如《儿童世纪》这本书是一位历史学家所撰写的历史学专著，并对历史学研究的学科进展有重要贡献，当然，由于它研究的是儿童，也可以属于儿童学。

　　……这些学科相互间往往是封闭的，但由于研究对象是围绕儿童的某一侧面或某一问题，于是儿童成为它们相互联系的纽带。我们将它们整合在一起，同时又将它们与儿童哲学整合在一起，便是广义的儿童学学科。狭义的儿童学与广义的儿童学具有怎样的关系?皮亚杰曾经将学术研究分为哲学和科学，哲学是对整体的形而上的研究，而科学是对局部的具体的研究。这刚好可以解释将儿童学分为广狭两部分。方卫平也将儿童学本身分为广狭两部分。广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，而狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告•前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)。这一界定遇到的难题是，狭义的儿童学在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设的内涵与外延应当如何界定。不过，这让我想到作为学科的自然科学。自然科学有一个庞大的学科群，但同时还有自然科学总论，这个自然科学总论如果往形而上学迈一步，便与自然哲学融在一起。方卫平的“儿童学”学科模型类似于“自然科学”学科。我的儿童学学科模型遵循的是哲学与科学的辩证关系。我的广狭两分法与方卫平的两分法是可以会通的。当然，儿童学学科在这种两分法基础上，又可以分为三部分，分别与自然科学、社会科学和人文学科相对应。20世纪90年代以来，日本学者小林登试图建设“儿童科学”体系，这个“儿童科学”只可能是学科群，是从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合，却不可能形成一个作为独立学科的儿童科学。在儿童学学科建设的讨论中，也有学者试图论证童年学学科创建的可能性。“与倡导儿童学的旨趣有别，一些学者基于当代童年研究的进展、童年现实的复杂性，而提出一门以童年为研究对象、专门研究童年问题的学科即童年学创建的可能性。尽管‘命名’不同，意蕴有所侧重，但涉及到议题却有诸多交叉之处。这样的探讨，如果理论层面上继续深入的话，或会与儿童学形成良性的竞争性互动。”(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)读者也许要问:儿童学以外还有童年学吗?或者童年学以外还有儿童学吗?在我看来，儿童学与童年学是辩证统一的。儿童在其年龄维度上就是童年。通过研究童年我们了解儿童，通过研究儿童我们了解童年。童年是儿童和成人的童年，儿童是在童年这个年龄维度上的现实形态。不可能存在分别独立的儿童学和童年学。它们其实是一个学科，因而不可能形成竞争关系。古诗云:“横看成岭侧成峰”，童年学与儿童学的关系就是这里的岭峰关系，乍看不同，其实为一。克里斯曼的儿童学曾经传遍欧美乃至全世界。然而，“其兴也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的学科定位存在问题。不过，儿童研究并未因此而中断。20世纪出现了皮亚杰等著名的儿童研究者，许多学科都对童年有过出色的研究。今天我们讨论儿童学是否可作为一个学科来建设的问题，其实就是研究儿童学学科所具有的可能范式，为儿童学学科发展建构一个库恩式“范式”，寻找学科的共同话题、基本规范和基本共识，呼朋引伴，凝聚队伍，建设学术共同体，为进一步拓展儿童学学科的发展空间以及寻找儿童学大发展的可能性而努力。

　　二、儿童研究与教育学的关系

　　儿童研究与教育学具有密切的关系。儿童的“发现”导致了教育学现代体系的诞生，便是历史给出的证明。沈俊强在《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文的第二部分，以“儿童学与教育学”为标题，专门探讨儿童学产生的时代背景。他写道:“19世纪末20世纪初，欧美地区的儿童教育有了一个新图景。生理学、心理学、实验教育学的发展，促成了儿童研究的深入;伴随着欧洲大陆的新教育运动与美国的进步主义教育运动，儿童中心论开始流行，根本性地改变了人们对儿童教育的传统看法。儿童学在这样的时代中被提出，表明人们有为儿童研究创立专门的知识体系的强烈愿望。”可以看出，沈俊强将儿童学产生的背景主要归因于19世纪末20世纪初欧美儿童教育的大繁荣，或者说，在他看来，儿童学产生于教育学大发展这一时代背景中。他由此得出这样的结论:“以儿童为研究对象的儿童学(paidology)从诞生之日起，就与教育学(pedagogy)有着紧密的联系。”这一结论是符合史实的。应当强调的是，美欧的儿童研究运动对于教育学“儿童中心”观念的壮大立下汗马功劳。霍尔于1891年创建《教育学园地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中发表儿童研究的相关文章。值得注意的是，集中发表儿童研究的相关研究成果的这家期刊是教育学杂志。由此可窥见，当时的儿童研究与教育学的亲密关系。霍尔一定是洞见了这一亲密关系，所以便用教育学刊物发表儿童研究的相关成果。事实正是如此。早在1882年，霍尔在全国教育协会发表演讲，提议把儿童研究作为教育学的核心。他说:“儿童研究应该成为教学方法，教学内容和教学顺序的基础。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．转引自郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)1884年，霍尔建议全国教育协会在其内部成立科学的教育学委员会。

　　教育协会接受了建议，并号召教育工作者以儿童研究为核心建设科学的教育学，从而使儿童研究成为教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育学园地》季刊上发表《儿童的倾听》(TheHearingofChildren)一文，首次提出儿童学(paidology)这一概念;1894年在《论坛》(TheForum)第二期上，发表《儿童研究:一个新的教育部门》的文章，详细阐述创建儿童学系的想法(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年;赵霞《儿童学:学科体系及其当代建构》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)。克里斯曼在教育学杂志提出“儿童学”概念，又将儿童研究视为“新的教育部门”，由此可见“儿童学”甫一出世便与教育学结下不解之缘。儿童研究为教育学的创新和提升功不可没。沈俊强写道:“总体上说，随着儿童研究的深入开展，现代社会确立起来的儿童利益至上、尊重儿童、保护儿童、给儿童以参与权、倾听儿童的声音等养育原则已成为儿童教育的基本共识，它也是教育学的基本理论创新的背景性原则。”这种看法恰好印证了1918年霍尔在全美教育协会所做演讲中的说法，这个演讲是为了纪念全美教育协会儿童研究部成立25周年。霍尔说:“对童年的研究通常被认为是一场哥白尼式的革命，因为在此之前，是儿童适应学校，而现在，整个教育体系都要根据儿童的需要与天性来建立。”(霍尔《儿童研究纵览》，载郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)这段话很好地表达了儿童研究的教育学意义。事实上，在这次儿童研究运动以前，夸美纽斯，尤其是卢梭及其以后的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人，已经在观念或哲学上建设儿童中心主义的教育，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人还将这种观念作为自己所创立学校的理论基础，也就是说，他们已经在学校或幼儿园开展过“哥白尼式革命”。不过，杜威在《学校与社会》中倡导学校应当产生由教师中心或教材中心转变为儿童中心的哥白尼式革命，确实是发生于此次儿童研究运动中的。夸美纽斯，尤其是卢梭以后儿童观和教育观的革命有一个前提，那就是西方文艺复兴、宗教改革和启蒙运动所推进的人的自我发现和人的自然天性、自然权利的解放这一宏大的历史背景。有了这个背景，就不可能不“发现”儿童;“发现”儿童后，就必然产生教育学和教育的哥白尼式革命。这是时代精神使然，卢梭等人则是时代精神的体现者，———时势造英雄，此之谓也!在时代精神所营造的春天里，儿童研究成为“运动”，形成热潮，也是历史使然和逻辑必然。儿童研究运动使启蒙运动以来“儿童发现”的哲学衍生出各门科学的丛林，大大刺激了教育学、教育制度、教育实践的现代转型。

　　中国有自己的不同于西方的文化发展轨迹。李贽的“童心说”思想还被视为异端的时候，西方已经为“发现”儿童准备好了思想的温床。西方文艺复兴以来“以人为本”的观念，在20世纪中叶以来的中国长期作为政治禁忌。(在20世纪80年代，“以人为本”的观念以“人道主义”的名目出现，试图克服极“左”政治所导致的种种“异化”问题，但立刻受到严厉的政治批判(雷永生《讨论“人道主义”与“异化”为何成了“精神污染”?———“人道主义与异化”大讨论始末》，载《社会科学论坛》，2012年第7期)。进入新世纪后，“以人为本”时来运转，被作为国家治理的基本方针写入2004年宪法修正案，这就为中国的人本主义哲学的发展乃至为儿童研究合法性的获得提供了政治保障，为在中国建设儿童本位的教育学体系创造了政治条件。中国当前太需要儿童研究了。近年来，浙江师范大学儿童文化研究院等机构积极倡议“儿童学”学科建设，就是对中国当前儿童研究之“时代精神”的呼应和应对。儿童研究的进展关乎中国教育改革所能达到的深度。如果中国的教育学(pedagogy，其原义是儿童教育学)试图成功引领中国教育的现代化进程，就离不开儿童观的现代化，而中国的儿童观现代化则依赖于儿童研究，依赖于文学、艺术和各种传媒来反映儿童研究的成就和新儿童观的精神，以便让现代儿童观成为一种新的文化，影响全社会，并通过日积月累而将其沉淀为无意识文化心理，这就是“化民成俗”的功夫。如此这般，无论民间还是官方考虑儿童和儿童教育问题时，自然而然地，就是以现代儿童观和现代教育观为前提和起点的。到那时，应试教育、神童教育、揠苗助长式教育、单纯把儿童视为政治改造和社会改造的工具却忘记了儿童应当享有“目的”地位，等等，这些观念或做法都会逐步销声匿迹。这就是老子讲的:“太上，不知有之;……功成事遂，百姓皆谓我自然。”(《老子》第十七章》)到了这种程度，中国的教育改革便真可谓“功成事遂”，大功告成。于是，新人(现代人)诞生了，中国社会和文化的面貌将会为之一新。儿童研究或童年研究的意义绝对不限于教育学的现代化，它牵涉到整个文化乃至全部人文学科的现代化，牵涉到现代人的诞生、民族复兴和理想社会的生成。

　　三、维果茨基的儿童学研究

　　钟启泉在《全球教育展望》2013年第1期发表了长篇论文《维果茨基学派儿童学研究述评》，联系前苏联从“儿童学批判”到“儿童学复兴”的历史事实，阐述维果茨基学派儿童学研究的现代意义。维果茨基(1896-1934)是前苏联心理学家，马克思主义心理学的创始人之一。他在十月革命后倾注10年心血，在儿童学研究的方法论问题、思维与语言的关系、儿童的概念发展、发展教育论乃至艺术心理学、精神病理学等领域展开研究，这些研究孕育了维果茨基学派的崛起。钟启泉用“气势如虹”这一说法来赞叹维果茨基这十年研究其进展的凌厉、成果的丰富、影响的巨大(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。儿童学在西方兴起后，前苏联也出现了一大批从事儿童学研究的学者，他们围绕“作为整体系统的儿童”、“儿童观中的发生性原理”、“儿童社会环境的考察”、“儿童学的理论性格与实践性格”，展开了诸多论争。不过，伴随上世纪30年代斯大林文化专制主义的抬头，联共(布)中央从1931－1936年期间以一连串《中央决定》的方式，采取了“克服学校的根本缺陷”的改革步伐，旨在“加强学校教学中系统知识的传授”和“强化教育理论战线的阶级斗争”。1934年6月维果茨基因患肺结核病逝世，同年12月斯大林“大清洗运动”(肃反运动)开始。1936年，联共(布)中央《关于教育人民委员部系统的儿童学偏向》的决定，发动了对20年代活跃的儿童学的批判———“儿童学是资产阶级伪科学”，“解散儿童学研究的团队”，“没收儿童学教科书”，呼吁“马克思主义儿童研究的科学创造”。于是，各大学停授儿童学课程，儿童学文献毁于一旦。维果茨基被认定为“折衷主义者”，其著作遭到封存。由于“最近发展区”理论与儿童学大有干系，即便在斯大林个人崇拜受到批判后，他的有关儿童学部分的著作仍然无人问津，连贴近维果茨基学派的学者也退避三舍。1991年前苏联解体，其所有著作得以重见天日。20世纪90年代，随着认知科学在美国的发展而形成了一股“维果茨基热”，维果茨基遂被认为世界级学者(钟启泉《凯洛夫教育学批判》，载《全球教育展望》，2009年第1期;钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。以联共(布)中央决定的形式来纠偏学校教育问题，全盘否定儿童研究，使得前苏联教育学最终沦为“中央决定的教条主义解释”，造成了前苏联教育学研究者的“动脉硬化症”，教育学成为重灾区，“没有儿童”的教育学甚嚣尘上。

　　《苏维埃教育学》杂志在整整20年后的1956年连续发表两篇卷首语———《要全面、深刻地研究儿童》(第8期)与《克服教育学中的个人崇拜的后果》(第9期)，公开主张“儿童研究的必要性”，“清除斯大林个人崇拜”。接着在第12期发表科斯鸠克《儿童的发展与教育的相互关系》的论文，揭开了声势浩大的“发展论争”。这样，“一大批维果茨基学派的儿童学者终于重新登上了儿童学研究的舞台”。肇始于1936年的儿童学批判运动将维果茨基的发展理论作为批判的靶子之一。不过，维果茨基发展理论的核心思想及其方法论表面上被扼杀了，但在其后的20年间，以列昂节夫、鲁利亚、赞可夫、加利培林、艾利康宁等学者为代表的一大批学者，强力推进了维果茨基基本构想之下的具体研究，夯实了维果茨基学说的基础，并且积蓄起强大的学术能量，终于在1956年爆发了以科斯鸠克的论文为主轴的“发展论争”。这场论争不仅覆灭了“没有儿童”的凯洛夫教育学，而且大大推进了基于维果茨基的“发展—教育论”的儿童学研究。从1936年的“儿童学批判”到1956年揭开声势浩大的“发展论争”。这是一次大逆转。钟启泉称此为“儿童学复兴”。不过，维果茨基有关儿童学部分的著作直至苏联解体才得以重见天日，从这一情形来看，尽管1956年《苏维埃教育学》杂志公开主张“儿童研究的必要性”，随后“发展论争”更使儿童研究的地位有所回升，但儿童学学科遭到禁止的联共(布)中央决定并未解除，儿童学学科在前苏联时期被打入囚笼后始终未被解放出来。人们将维果茨基的儿童学研究总括为“发展-教育论”。“发展-教育论”包含心理发展的“文化-历史论”与“教育主导论(最近发展区)”两根理论支柱(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。在这里有必要谈谈对维果茨基“发展-教育论”的认识。通常将“文化-历史论”当作维果茨基对儿童心理发展原因或动力的解释，这是片面的。维果茨基曾对“心理”与“意识”进行区分。他认为心理既适用于动物，也适用于人，是人与动物共同拥有的，而意识只适用于人，是人所特有的最高级水平的反映形式(杜殿坤、高文《维果茨基．维果茨基教育论著选•序》，人民教育出版社，1994年)。而“文化-历史论”是维果茨基对儿童高级心理机能—意识—的形成机理的理论阐释。在《学龄前儿童的教学和智力发展问题》中，维果茨基说得十分明确:“我们从一系列的研究中获悉，人特有的并在人类历史进程中揭示出来的儿童高级心理机能的发展过程，是一个非常独特的过程。”接着，他将高级心理机能的发展的基本规律表达为:“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)这段引文常被用来说明维果茨基“文化-历史论”的具体内涵。不过，维果茨基此处所谈的是儿童高级心理机能发展的“非常独特的过程”，并不是针对整体的儿童心理体系来谈的。维果茨基并未用“文化-历史论”来解释儿童意识发展以外的其它非高级心理机能的发展。维果茨基在其论文《学前教学与发展》中，提出了儿童的“大纲”和教学的“大纲”两个概念。维果茨基认为，3岁前儿童的教学(按教学一词的广义理解，就像平常所说的儿童在1岁半到3岁之间“学习”语言)的特点是，儿童“按照自己的大纲进行学习”，母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比其作用是微不足道的。他写道:“(平常所说的儿童在1岁半到3岁之间的)言语教学大纲是儿童自己决定的。这种类型的教学通常称为自发型。在这种情况下，儿童学习语言与学龄儿童在学校学习算术是两码事。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)可见，维果茨基将学前儿童和学龄儿童的发展做了明显区别。

　　学前儿童心理研究篇3

　　关键词：个体道德发展道德心理研究儿童心理理论

　　一、引言

　　心理学自诞生以来，各种理论和流派百花齐放，相互影响和渗透。道德心理研究作为发展心理学中重要的研究领域也是如此，它受到不同时期相关心理学理论的影响。皮亚杰对道德发展做了开创性的研究。柯尔伯格在以往研究的基础上对道德发展进行了大量系统的理论和实证研究。并以此构造了道德发展的三水平六阶段理论。

　　“道德发展”这一术语逐渐被人们所熟悉。柯尔伯格所开创的公正主题和后来其他道德心理学家们提出的关爱和宽恕主题，成为道德心理研究的三大主题。从皮亚杰到柯尔伯格及其追随者们，都明显受到认知学派的影响。而同时行为主义心理学对道德心理研究也曾起过重要的作用。其中加裔美籍心理学家班杜拉最为突出。他认为德性的形成是通过直接强化和榜样示范的间接强化而实现的，所以他对道德发展这样的术语持有不同观点，这直接影响了道德教育实践领域出现的重奖励和惩罚的德育方式。

　　儿童心理理论是近20年来发展心理学领域中一个比较活跃的研究课题，取得了很多有价值的研究成果，它对道德心理研究也产生一些重要的影响，本文拟对此进行探讨，希望加深和扩展对儿童心理理论和道德心理的研究。

　　二、对“儿童心理理论”的剖析

　　在学术界关于“到底什么是儿童心理理论”众说纷纭，一个基本的看法是，儿童心理理论是儿童对他人心理以及心理与行为关系的认知发展理解错误信念为儿童获得心理理论的标志。从其发展过程看有两个阶段，即心理理论的获得和心理理论的发展。经典研究主要是关于错误信念的研究，在此基础上研究者们逐渐提出了儿童心理理论获得和发展的模型。

　　(一)经典错误信念研究

　　儿童获得心理理论的标志是理解了“错误信念”。目前以韦尔曼(Wellman)和普那(Pemer)的“错误信念任务”为这方面的经典实验。如研究之一，两个女孩，一个叫安娜，一个叫萨丽。

　　萨丽把一个小球放到一个筐里，盖上盖子，就离开了。可是当萨丽不在的时候，安娜把小球拿出来放到自己的盒子里。问儿童：“萨丽回来会到哪里找小球?”研究者发现，3岁的儿童多认为萨丽会到盒子里找，正确判断率只有10％，而4岁的儿童多认为萨丽会到筐里找。这是因为三岁的儿童把人的心理认识(即Wellman和Pemer的信念)等同于客观世界的事实，也就是不能认识到客观世界是一样的，但人的主观反映却可以不同，而四岁的儿童就可以突破这种限制。目前一般认为能正确解决“错误信念任务”，即能正确判断他人的心理状态。一般以此作为获得心理理论的标志。

　　(二)儿童心理理论获得的模型

　　有研究者在把“错误信念任务”作为儿童心理理论形成的标志以后，开始从整体上思考儿童心理理论获得的模型。主要有下面三种观点：建构理论认为，儿童对心理状态的理解如同科学理论形成一样是个理论建构的过程，并且随着与环境的交互作用而发生一系列的变化。

　　模仿理论认为，儿童把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理，从而间接体验他人的心理活动。如果按照这一理论观点，儿童心理理论是在自我意识形成的基础上通过移情能力而获得的。

　　匹配理论强调，儿童必须认识到自己与他人在各自心理活动上都属于等价的主体，儿童不断面对自己与他人在心理活动上的相似性，从而促使儿童不断深入这种对等价关系的理解，逐渐形成系统的对心理活动的认识。

　　以上三者都有各自的实验研究或演绎推理的支持，但它们不是互相排斥的。以上三者都认为儿童预先并没有关于心理活动或状态的知识，是后天形成的，这是共同的。现在不排除这种可能，那就是儿童在认识了自己与他人的心理活动等价的主体地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通过内省自己的心理活动间接体验他人的心理活动，在这种复杂渐进的过程中逐渐获得心理理论，也就是说三种模式都能说明问题的某一方面，但综合起来可能更全面。

　　(三)儿童心理理论的发展模式

　　正确解决“错误信念”问题，标志着儿童获得了心理理论。关于在此以后儿童心理理论是如何发展的，研究者们又出现了一些不同的观点。

　　韦尔曼认为，儿童心理理论发展是一个渐进的过程，是一个随着年龄的增长而日益复杂化和精确化的过程。儿童最初的理论是建立在“欲望心理学”上的，即他认为他人的行为是受欲望制约的。随着年龄发展，儿童会发现，仅靠欲望来解释人的行为是不够的，渐渐出现了“欲望一心理理论”，即儿童通过对信念和欲望及其与行为关系的认知来解释和预测行为。但是到了七八岁之后儿童又逐渐开始发展起对他人人格特质的理解，即不仅从信念和欲望这些方面来解释行为，而且还会从不同时空中抽象出稳定的人格特质来作为解释行为的又一依据。

　　普那认为，儿童在4岁左右拥有元认知能力后，标志儿童心理理论发展的一个质变，以后心理理论的发展只有量的积累，而没有质的变化，其中量变主要体现在能够理解的心理状态的嵌入量在不断增加，如：从对一级信念的理解发展到对二级信念的理解。前面的经典“错误信念任务”实验是对一级信念的理解。对二级信念的理解就是认识到一个人关于另一个人信念的信念，如果把类似与前面的实验情景改变一下就是考察儿童对二级信念的理解。故事如下，约翰和玛丽在公园玩，有人在卖冰棍，玛丽想吃冰棍，但没带钱就回去拿钱。过一会儿，约翰饿了也回家吃饭去了。约翰走后，卖冰棍的人到学校去卖了。

　　玛丽拿钱以后半路上遇到卖冰棍的人，就跟他一起到学校去买冰棍。约翰后来到玛丽家，玛丽的妈妈说玛丽去买冰棍了，约翰就去找她，问儿童：“约翰会NiU1．,找玛丽?”研究发现儿童只有6岁以后，才会认为约翰会到公园找玛丽，即儿童能正确认识到“玛丽认为卖冰棍的人在公园里”。这虽是个错误信念，但它却是约翰实际的二级信念，约翰会按照自己的信念行事，所以到公园找玛丽。

　　儿童心理理论虽然是个新名词，但它实际上与我们发展和教育心理学中的许多已有研究是一脉相承的，是发展与教育心理研究中一个新的视角。而品德心理是发展心理学中重要的经典研究领域，两者在内容和方法上是可以相互促进的。

　　三、从儿童心理理论看个体道德发展

　　自从20世纪初皮亚杰对道德心理学进行了开创性的实证研究以后，心理学家对个体道德发展展开了大规模的研究，其中柯尔伯格的道德认知发展理论影响最大。许多个体道德发展的研究成果如果从儿童心理理论角度来看，其实质内容与儿童心理理论是一致的。如：自我中心主义、他律和自律道德、观点采择和移情、道德情绪判断研究等。

　　(一)自我中心主义

　　儿童获得心理理论有一个前提，那就是必须认识到他人与自己一样是有一套对外在事物的观点，即拥有关于世界的信念，而每个人是按照自己的信念行事的，尽管这个信念可能正确也可能错误。也就是认识到别人可能具有与自己不同的信念，而不同的信念会引起不同的行为。皮亚杰的“自我中心主义”是特指儿童以自己的立场和观点去认识事物，而不能以客观的他人的观点去看待世界，这种混淆使个体不能认识到他人观点与自己观点的不同。皮亚杰认为，自我中心主义是儿童思维处于前概念时期的标志之一。这个时期在4岁左右结束。很显然。自我中心主义使儿童不能区分他人观点与自我观点的不同，而儿童心理理论的获得要求儿童能认识到别人可能会有与自己不一样的信念和行为，从这一点可以看出心理理论的获得是以摆脱皮亚杰所说的自我中心主义为前提的。从实际的研究结果也证明了这一点，韦尔曼和普那的“错误信念任务”研究发现4岁是儿童心理理论发展分界的年龄，而这也正是自我中心主义存在的前概念时期结束的年龄。

　　(二)自律道德

　　前面说过，儿童心理理论的获得是以摆脱自我中心主义为前提。而皮亚杰认为自我中心主义和道德实在论是导致他律道德的关键的原因，自我中心的儿童分不清自我和外界，他们把环境看作是他自身的延伸，从而会自发的尊重准则和服从成人的权威，因此没有获得儿童发展理论的儿童是不会出现自律道德的。从他律到自律的原因就是他们在认识上逐渐成熟，削弱了自我中心主义倾向，能从不同角度去看待道德问题，从他律道德向自律道德发展的过程实际上就是对他人的心理具有认知能力。也就是儿童心理理论的发展过程。

　　(三)观点采择与移情

　　观点采择，是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点作出准确推断的能力，是一种特殊的社会认知能力。皮亚杰认为从他律道德到自律道德的原因之一就是角色承担和角色扮演能力的发展，其中重要的一个方面就是观点采择能力。米勒等人认为，观点采择需要很多心理成分联系在一起，具有递推的性质。最初级的观点采择是直接对他人观点进行推断和认知，随着社会认知能力的发展，儿童逐渐可以推断他人如何对另一个人的观点进行认知的，再后来，能对他人如何对另一个人对另一个人的观点的推断进行认知……，这种观点采择的间接性逐渐增强，说明了儿童在头脑中能同时处理的心理成分在逐渐增多。

　　移情，是一种特殊的观点采择，它是根据有关线索推断他人内部情感状态，并且自己也能体验到相应的情绪反应。如觉察到他人伤心，自己也能体验到一种难过情绪。许多心理学家认为移情是儿童利他行为和亲社会行为的重要影响因素之一。霍夫曼指出：移情会成为儿童利他行为的主要动机。艾森伯格也发现自愿助人与移情分数呈正相关。艾森伯格将良好的亲社会行为产生过程分为三个阶段：对他人需要注意阶段、确定助人意图阶段、出现助人行为阶段。其中，亲社会行为形成的初始阶段，即对他人需要的注意，他人的需要是属于他人的个性倾向性，是他人的心理状态，儿童能对其注意显然本身就是儿童的心理理论发展水平的一个侧面。

　　在整个儿童期；无论是观点采择还是移情都是品德与社会化发展中经常涉及的领域，观点采择与个人的移情相互作用进而促使了利他行为的产生，而观点采择和移情都需要正确地认知他人的观点和情绪，这实际就是儿童心理理论的发展阶段之一。特别是米勒关于递推的观点采择理论与普那的儿童心理理论发展中“心理嵌入量”增加的观点是异曲同工的。

　　(四)道德情绪归国判断

　　以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判断，即道德认知上。而在本世纪七八十年代，出现一种新的研究动向，即研究道德情绪及其归因判断。研究者们试图探索个人在某种道德情境中对他人的情绪及其原因作出推论判断。情绪对行为具有激发、维持和调节的功能，一个人具有了某种道德情绪，会成为个人产生某种道德行为的内部动力可以引发并维持个体的道德行为。如有人看到一个奄奄一息的老人受伤躺在路边，心里觉得很同情，并且忿忿不平，想到底是谁把老人撞伤的，这种同情和忿忿不平的情绪促使他可能先把老人送到医院再去公安局报案。

　　研究儿童的道德情绪判断及其归因能从另一个方面反映儿童的道德发展水平。对“快乐的损人者”现象的研究发现，儿童对犯过者的情绪判断及归因有三种模式，即高兴——难过；难过——高兴，难过——高兴——难过。三种模式由于实验设计的一些因素处理和研究重点不同，导致出现结果的差异，但是它们都是先提供一个犯过情境。然后让儿童站在犯过者的角度推测犯对者的情绪反应。我们可以看出儿童作出正确判断的前提是能从他人的角度考虑，意识到别人与自己一样也有心理反映，也就是对他人心理状况的认知。所以我们说情绪判断及其归因的研究与儿童心理理论在内容上是有一定重合的，前者是后者的一个子方面，即对他人情绪的认知。

　　四、从儿童心理理论看道德心理研究方法的深化和内容的扩展

　　(一)传统的道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

　　无论是皮亚杰的对偶故事法，柯尔伯格的两难故事法，还是艾森伯格的亲社会两难情境法，实验所用的材料多来自于儿童的实际生活，通过投射来进行研究。首先向儿童呈现一个道德故事，其后跟随一个问题，如“你认为主人公会怎么做?”对这一问题的回答必须建立在儿童能在道德故事提供的线索基础上对他人的道德抉择过程有一个较清晰的认知，并能对其行为作出预测。因此支撑了道德心理发展了几十年的传统研究方法是以一定的儿童心理理论发展水平为前提的。很小的儿童如果还没有获得心理理论，那就无法使用对偶故事或两难故事来测查道德心理发展水平。虽然现在有些研究者打破了单一的情景故事方法，开始使用其他的道德研究方法，如有人通过对品德词语的内隐记忆研究来间接反映儿童的道德发展水平，但是使用最多的还是投射故事法，所以说道德研究方法实际在某种程度上依赖于儿童心理理论的发展。

　　(二)儿童心理理论促进道德心理研究内容的扩展。

　　儿童心理理论和道德心理研究的外延和内涵大小是不同的，前看是儿重对他人心理及其与行为关系的认知。而他人的心理内容很丰富，包括心理过程、心理状态和个性心理，心理过程又有知、情、意三方面，个性心理又有个性倾向性和个性心理特征。儿童对他人心理的不同子系统及其与行为关系的认知就相应的成为儿童心理理论的不同研究内容，儿童对这些不同的子系统的认知发展水平是不一样的。按照韦尔曼的观点；对他人个性特质的认知是到七八岁后才能形成。品德是社会性中的核心成分，它们也分为认知、情感和意志，道德认知、道德情感和道德行为，这些方面以及与它们相关的其他主题都是道德心理领域的研究对象。儿童心理理论虽然在次级结构中可以分为知、情、意，但就其是本质来说只是认知，因此要比道德心理的外延小一些。

　　学前儿童心理研究篇4

　　【关键词】研究中的道德；知情同意；研究风险

　　【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2007）01-0015-04

　　《联合国儿童权利公约》（TheunConvention）指出，对儿童所采取的任何行动都必须优先考虑他们的最高利益，所以尊重儿童、保护儿童、使儿童免受伤害是对儿童进行研究的前提。当今科技和新兴学科的蓬勃发展对推动儿童研究方法和技术的改善，增强儿童生存和自主发展能力起了巨大的作用。但是，对科学知识的渴求有时也会因为人为或客观的因素对儿童造成不同程度的伤害。儿童研究不是一个纯粹的方法或技术应用问题，它同时是一个非常重要的伦理问题。这点需要我们引起高度的重视。关注该问题有利于维护儿童的切身权利，促进儿童研究的发展。

　　一、儿童研究中道德问题的内涵

　　道德是调整人与人、人与社会、人与自然间关系的一种特殊的意识形态和行为规范。儿童研究中的道德是一种具体的道德形式，它指研究者在从事儿童研究时应具有的意识形态和行为规范。它不仅包含研究者本身应有的道德，而且包含研究者在研究中与研究对象以及其他相关人员间应维持的适切关系和应遵循的行为规范：（1）研究者本身的道德，如忠于研究的学术立场，不悖真相，绝对尊重他人的研究成果，不任意剽窃，对研究工作认真负责的态度。（2）研究者与研究对象的关系，如尊重个人意愿，说明研究性质，保证保守秘密，慎用研究资料，权衡得失，考虑研究对象的身心健康，澄清疑虑，避免造成伤害和误解。（3）研究者与研究委托者的关系，如明了委托研究的目的和价值，接受课题要量力而行，彼此沟通，达成共识，帮助委托者了解研究成果的意义。（4）研究者与研究同事的关系，如确保同事能充分利用他们的研究成果，努力维护学术研究组织的形象。（5）研究者与社会大众的关系，如注意研究对政策决定的正面影响，审慎处理存在过度争议的研究主题，避免误导社会观念等。〔1〕

　　必须强调的是，儿童研究中的道德问题除要考虑一般教育研究的道德问题外，还要特别关注其对象的特殊性。相对于成人来说，儿童更容易受到生理和心理的伤害，因为儿童身心发展水平有限，研究者常常不能平等地对待儿童。在成人看来，儿童混沌初开、蒙昧无知，而自己则阅历丰富、成熟老练。儿童有限的心理能力限制了他们在研究中理智地作出决定和抵制侵害其权利的能力。儿童往往是在家长、教师的压力下成为研究对象的，儿童社会能力有限，他们要拒绝参与或随时退出研究非常困难。年幼儿童因感到不快而欲退出研究时，他们会担心教师和研究者不同意或不高兴，即使开明的研究者同意年幼儿童随时退出研究，他们有时也会因不知如何终止参与而感到焦虑（如不能很好地表达自己的意愿等）。另外，由于儿童天真无邪，缺乏成熟的独立性和判断意识，他们往往依赖成人，相信权威，几乎不能辨别和拒绝研究者的某些欺骗行为。总之，儿童研究中所面临的道德问题更具复杂性。

　　二、儿童研究中应遵循的道德规范

　　道德规范作为一种具有渗透力的“软性”社会约定，对人们的思想和行为产生不同程度的约束力，调节着人与人、人与社会之间的关系。制定合理的道德规范对约束研究者的行为，保护儿童权益，促使儿童研究走上科学的道路具有重要意义。但就目前我国的儿童研究来看，大多强调研究的技术标准，很少有人对研究的道德规范作专门的研究。相比之下，国外在这方面的研究比较成熟。如美国心理学会(AmericanPsychologyAssociation1992)、儿童发展研究学会(Society for Research in child Development 1993)、美国社会学协会(AmericanSociology Association 1960、1968、1980)、英国格拉斯哥大学(University of Glasgow2004)等机构都对儿童研究中的道德问题作了深入的研究。我们结合国外的相关研究,对我国儿童研究中的道德规范作了一些探讨，并归纳如下。

　　1. 研究者在计划一项研究时，有责任对道德的可接受性作出仔细评估。

　　2. 权衡研究中存在的危险（可能对儿童身心造成的危害）与研究所带来的利益（促进儿童的成长）。特别是因研究方法的需要，必须对研究对象有所隐瞒或欺骗时，研究者应谨慎权衡得失，并在事后给予详尽的解释。

　　3.儿童及其监护人有知情同意权(informedconsent)。知情同意是指在研究对象知晓研究的目的、研究可能存在的危险、研究人员的基本情况的基础上，要求研究对象予以同意。要用儿童能理解的语言进行解释，须征得其父母和监护人（如幼儿园、学校的负责人、教师）的同意，最好签订相关协议。儿童及其监护人有权在研究的任何阶段中止参与活动。所以，在研究之前填写知情同意表（InformedConsentForm）是非常必要的。知情同意表一般包括如下内容：（1）详细说明研究的目的、步骤及参与实验的相关人员，同时附上实验操作流程图。（2）标明研究者的有关信息，如职业、学位、职称等。（3）说明可能产生的现时和长远的不足、危险及后果。（4）说明对研究对象可能会有什么好处。（5）应申明：任何时候，研究对象可自由中止参与此项计划或活动而不受损害，任何时候对任何有关此项研究的询问，研究者均乐于答复。

　　4. 确保儿童免遭身心的伤害。当危害发生

　　时，研究者应寻求获得所需信息的其他途径或放弃研究。比如，研究者把一名1岁的孩子独自放在陌生的游戏室里，研究者可能获得一些有用的信息，但他必须考虑到陌生环境可能给孩子带来的不安全感，甚至是恐惧感。

　　5. 尊重儿童的隐私和尊严。不能侵犯儿童的私人空间，不能影响儿童的同伴关系，任何忽视儿童隐私和尊严的行为都属于不道德行为。

　　6. 尊重不同地区儿童的习俗和文化差异。

　　7. 尊重研究对象所在的幼儿园等教育机构。

　　研究开始前必须对这些机构有充分的了解。

　　8. 准确收集研究资料并加以保密。在对数据进行保存或进入公共领域之前，任何可能识别被试的有关信息都必须删除。儿童研究的主题常常是最紧要的具有实际意义的问题，往往是一些我们想加以改善的问题。这就是说，我们想研究的常是儿童不想被人知道的。因此，凡研究对象所提供的机密信息，研究者必须同样作为机密材料对待。

　　9. 获知结果权。儿童或其监护人有权知道研究的结果，并对此进行反馈，研究者必须用儿童能理解的语言对儿童进行解释。

　　10. 研究结果的公开和发表。凡是公开或发表与儿童有关的信息，事先必须征得儿童或其监护人的同意，且要匿名。研究者必须如实公开或发表其研究结果，不作任何歪曲。

　　11. 公布研究资助来源。研究者必须说明研究中所有一切财政资助的来源。

　　12. 研究者与资助者（机构）的关系。研究前要澄清研究者与资助者的权利和义务，最好是以书面合同的形式对此加以确认。特别是关于研究成果的所有权问题事先一定要界定清楚。

　　以上12条规范涉及研究的规划和权衡、研究者与儿童、研究者与资助者、研究者与儿童监护人和教育机构、资料的收集和处理、研究结果的公开或发表方面的问题或关系，其核心问题是对儿童权益的保护。尽管这些道德规范有待进一步完善，但其功能是不可忽视的。首先，道德规范具有约束功能，它是评价和矫正研究者研究行为的工具。研究者的研究行为出现道德问题时，就会受到人们的指责。道德规范的约束性是维持儿童研究健康、稳定发展，保护儿童权益的前提。道德规范的价值性具有导向作用，它将儿童研究纳入合理有序的运行轨道。其次，道德规范具有导善功能，它能促使研究者形成崇善、向善的动机意识和行为导向。道德规范是一种充满人文关怀的价值体现，“它总是不失时机地唤起研究者的道德良心，强化其道德信念，诱导其研究行为全面关注研究对象的发展需要，关注其精神生活，激发其主体精神，不断提升其生命价值，进而使其生动活泼、主动和谐地发展，使研究者的研究行为始终朝着有利于促进研究对象身心发展的方向前进。” 〔2〕 此外，道德规范在协调研究中的人际关系，净化学术环境，打击学术腐败，整合研究资源和力量，提高教育科学研究的信度和效度等方面都能发挥巨大的作用。

　　三、树立良好的儿童研究道德风范

　　（一）强化儿童研究者的道德意识

　　我国儿童研究者的道德意识还比较薄弱。具体体现在以下几方面。

　　1． 忽视儿童研究的道德属性。儿童教育从根本说就是道德教育，因为任何儿童教育都必须包含善良的意图或道德的目的，必须包含有价值的内容或产生有益的影响，必须采取合乎道德的方式或在道德上可以接受的方式，可以说“德育即教育的道德目的”。〔3〕正如Dewey和Childs所言：“有教育意义的过程同道德的过程完全一致”， “教育工作就是人类一项突出的道德事业”。〔4，5〕儿童研究作为儿童教育的重要方面，在其研究目的、内容、方式及其对待研究对象等方面都应该充满道德属性，任何违背这一属性的儿童研究都是不道德的，必须坚决取缔。

　　2． 儿童研究方法缺乏适度的道德规范。科技的进步，相关学科研究方法的移植，使得观察、记录与分析教育现象和教育行为的研究工具和方法日趋完善，但同时也带来了研究中的道德问题。对儿童人为的鉴别、查证，特别是利用不科学的评价标准把儿童分为不合理的等级，如优、中、差或合格、不合格，这是对儿童身心的极大破坏和人格的莫大侮辱。显然，没有适度的道德规范，儿童研究将会出现学术和道德的双重问题。

　　3． 把儿童研究等同于一般的自然科学研究。儿童研究是以“人”为研究对象的研究，它与以“物”为研究对象的自然科学的研究不同。儿童研究中的研究者与研究对象的关系是“我―你”关系，而不是自然科学研究中主客体间的“我―它”关系。当我与他人的关系尚处于“我―它”时，尽管关系的双方都是作为个体的“人”，但实际上此时的关系仍然停留在对象世界或“它”的世界中，这一世界完全受因果关系的支配；只有在“我―你”的交往模式中，人与人之间才能建立起真正的关系。把自然科学研究的方法照搬到儿童研究中，势必会对儿童精神整体进行分解，从而损害儿童权利。

　　4．忽视作为研究对象的儿童的主体性人格。研究者往往只从“教育”这一微观的系统中来审视儿童研究，而没有把儿童研究放在“社会过程”这一宏观系统中来理解。在这自我封闭的微观系统中，儿童就从社会意义上的“人”变成了研究过程中的“被研究者”，研究过程似乎只有“研究者与被研究者”间的关系，缺乏人情味。

　　（二）建立儿童研究风险―利益比（Risks-versus-benefits ratio）评审制度

　　通常，人们关注儿童研究可能带来的好处，而对研究可能产生的负面效应往往避而不谈。任何研究都有可能对儿童造成不同程度的伤害。与成人相比，儿童获益于研究经历的可能性更小，但他们要冒更多的心理上而不是生理上的风险。因此，非常有必要建立儿童研究风险―利益比评审制度，对任何儿童研究，特别是对投资大，涉及人员广或研究对象身份特殊的研究进行风险―利益评估，权衡研究中可能造成的伤害风险与研究推进认识和提高儿童身心发展的学术利益比重，决定某一研究是否值得开展。同时，通过委员会的评估，能预测研究中可能出现的道德问题，提出相关的建议和预防措施，为合理地进行研究打下坚实的基础。比如，在研究中，某一个6岁幼儿拼图失败了，尽管研究者可能得出6岁幼儿不能完成某一任务的结论，但这一幼儿回到活动室后可能对自己的能力产生怀疑。这一研究所存在的风险要求研究者在研究前就考虑到，同时采取相应的措施恢复儿童的自信心。当然，怎样保证儿童尽可能少承担研究的风险是一个非常复杂的、有待进一步研究的问题。国外有关资料表明，一些研究风险随着儿童年龄的增长而降低，另一些则会上升，还有一些在许多年龄或所有年龄都会发生，并且由于儿童的个性特征和生活环境不同，一些儿童比另一些儿童更易受到伤害。风险存在的复杂性给我们带来的启示是：研究者、评估委员会、儿童发展专家、父母以及其他对儿童成长负责的人对儿童研究进行集中判断是非常有必要的，这样做能集思广益，更好地保护儿童的利益。在对每一项研究进行评价时，儿童的年龄特征和独特性应成为讨论的中心。

　　（三）成立儿童研究评估委员会

　　从目前来看，我国对儿童研究的评估是非常不成熟的，这主要体现在：（1）缺乏一批高质量的儿童研究评估机构。（2）没有一套系统的儿童研究评估准则。（3）对儿童研究课题的立项、结题有评估，但忽视对研究过程的评估。（4）对儿童研究中的伦理问题几乎没有做任何评估。（5）评估以褒为主。（6）缺乏对儿童研究的后续评估，即没有对研究完成后所带来积极或消极的实际影响进行评估。在国外，如在英、美两国，几乎所有的大学或研究机构都有较完善的教育研究评估机构，对研究的目的、计划、过程，特别是研究中可能存在的道德问题进行评审。如英国格拉斯哥大学教育学院（Facullty of Education，Univreity of Glasgow）就成立了教育研究伦理委员会，该委员会规定：从2001年11月1日起，凡是涉及人类相关主题的研究，在研究开展之前都必须填写“伦理支持申请表” （Application Form for Ethical Approval），对研究的性质（如是否有资助者）、规划、参与者的情况、数据的收集处理和保密、知情同意、研究结果的公布等情况作出非常详细的说明，经由伦理委员会批准后方可进行研究。这对我国尽快完善儿童研究评估制度很有借鉴意义。

　　参考文献：

　　〔1〕刘力．论教育科学研究中的道德问题〔J〕．教育研究，1996，（6）．

　　〔2〕吴定初．教育研究道德规范的涵义、功能与作用〔J〕．高等师范教育研究，2002，（3）．

　　〔3〕黄向阳．德育原理〔M〕．上海：华东师范大学出版社，2000：20．

　　〔4〕J DEWEY. Reconstruction in philosophy〔M〕. Southern Illinois University Press,1982.

　　〔5〕JCHILDS. Education and morals:An Experimentalist Philosophy of Educatio〔M〕.New York: Appleton-Century-crofts,Inc.,1950.

　　On Ethics in the Study of Children

　　Qiu Zhihui, Zhang Li

　　(College of Educational Science, Jiangxi Normal University, Nanchang, 330022)

　　学前儿童心理研究篇5

　　关键词：心理理论　干预研究　任务　训练

　　中图分类号：B84　文献标识码：A　文章编号：1007-3973(2010)012-065-02

　　1　心理理论于预研究的提出意义

　　1.1　理论意义

　　目前运用高级心理统计技术(例如结构方程模型)，对心理理论的因果变量的探讨比较少，心理理论干预研究和神经机制研究就更是少见。心理理论干预研究，有助于为心理理论及其相关因素之间的关系研究和心理理论的神经机制研究提供进一步的证据。

　　1.2　实践意义

　　跨领域发展论认为，儿童心理领域的理论发展，是跨领域的发展结果，反映出其他多个领域(如记忆能力、人际交往能力等)的发展变化。诸如儿童的语言发展，儿童的执行功能发展，儿童的同伴关系，儿童的社会性发展等与儿童心理理论相关的能力发展，都有望在心理理论的干预研究过程中，得到提高。

　　心理理论干预研究成果应用于特殊儿童的治疗，具有临床意义。此外，心理理论还具有积极的教育意义。

　　2　心理理论干预研究的研究范式

　　干预研究者一方面试图揭示心理理论的影响机制，另一方面也是希望探寻心理理论的有效的干预方法。其干预方法归纳起来，无非为两个方面：即通过心理理论故事直接对儿童心理理论能力进行训练；通过对起影响因索作用的特质的训练来干预儿童心理理论的能力。

　　2.1　心理理论的故事训练

　　许多研究者通过直接给被试讲解心理理论故事或观看心理理论故事的短片和图片的办法来训练儿童的心理理论能力。心理理论故事主要涉及两类：一种是用经典的误念任务故事；一种是涉及心理状态的推测的故事。

　　国外Flavell等人(1986)，Taylor和Hort(1990)用表面现实区分任务，Appleton和Reddy(1996)，Slaughter(1998)采用意外内容任务训练儿童。Meredith等人(2000)采用小组训练方式，运用错误信念任务训练儿童。

　　Guajardo＆Watson(2002)使用故事阅读法，给儿童阅读包含心理状态推理的故事训练儿童。Peskin和Astington(2004)将故事分为外显心理状态内容和内隐心理状态内容，运用阅读法训练儿童的心理理论能力。

　　国内杨怡(2003)采用意外地点任务，赵晓玲(2007)通过意外地点任务和意外内容任务两个经典的错误信念任务来训练儿童。

　　王丽(2006)同时采取了意外地点任务和心理状态故事。

　　2.2　通过对儿童心理理论相关特质的训练

　　儿童心理理论的发展受一些因素的影响。研究者试图通过相关影响因素的干预，训练儿童的心理理论。

　　Falvell等人(1981)最早对幼儿的视觉观点采择能力进行训练。Slaughter和Gopnik(1996)用知觉和愿望的理解作为信念组的同质组来训练儿童。

　　国内赵晓玲(2007)在其硕士论文中，基于De Villers和他的同事提出“句子补足语句式的掌握是儿童获得心理理论的先决条件”的假设，采用心理状态的句子补足语，来训练儿童的心理理论。陈友庆(2008)在其研究中采用了视知觉训练、情绪训练和愿望训练作为训练任务。邓赐平(2001)以装扮认识方面的训练，强化儿童的装扮经验，以此作为儿童心理理论训练的任务。

　　3　心理理论干预研究的研究现状

　　国内外不同的学者试图通过不同的训练方法来提高儿童的心理理论水平，然而结论各不相同。

　　3.1　国外研究现状

　　3.1.1　训练效应存在与否的争议

　　(1)训练对该能力的成功获得不起作用。

　　Flavell等人(1981)最早对幼儿的视觉观点采择能力进行训练，结果发现，虽然儿童的这种能力稍有提高，但是他们认为这种提高不足以证明儿童对这一概念有了真的理解。

　　Flavell等人(1986)用表面一现实区分任务训练儿童。结果发现16个儿童只有一个在后测中成绩提高。Taylor和Hort(1990)也采用表面一现实区分任务训练儿童，得到同样的结果。

　　(2)训练促进儿童心理理论能力的提高。

　　Appleton和Reddy(1996)将被试为两个组，实验组和控制组。实验者给控制组儿童读故事书，让实验组儿童看短片，里边的人物有某种错误信念，实验者与儿童讨论。以意外地点任务训练儿童，而前后测测查了儿童意外内容任务的成绩，结果发现，与控制组相比，无论是经过训练的意外地点任务还是未训练的意外内容任务，训练组的成绩都获得了显著的提高。

　　Slaughter(1998)采用意外内容任务训练3-4岁儿童，他把儿童分为信念组、图片组和控制组。信念组接受意外内容任务训练，让儿章回答自己和他人的信念。图片组接受错误图片训练，如桌子上的图片内容和图片旁边的实物不相符，让儿童分别回答桌子上和照片上的东西是什么。控制组接受数字守恒训练。一共两个训练系列，时间2-3周。儿童全部接受6个后测任务，即错误信念任务、表面一现实任务、视觉观点采择任务、错误照片任务、错误图片任务和数字守恒任务。结果信念组在错误信念任务、表面一现实任务和视觉观点采择任务中的成绩要显著高于其它两组。这个研究证明心理理论可以被成功训练。

　　Guajardo&Watson(2002)使用故事阅读作为训练模式，实验者给每一个儿童读包含心理状态推理的故事，与儿童讨论心理状态内容，并鼓励儿童扮演故事中的角色。结果发现，训练组错误信念成绩显著高于控制组。

　　Peskin和Astington(2004)也使用阅读的方法训练儿童，把故事中包含的心理状态的内容分成外显的和内隐的。两个组的错误信念任务(意外地点任务和意外内容任务)的成绩都取得了提高。

　　3.1.2　训练产生的是近迁移还是远迁移

　　训练结果产生的是近迁移还是远迁移的说法不一。

　　Appleton和Reddy(1996)对儿童错误信念的训练结果表明训练达到了远迁移效果。

　　Sweettenham等人(1996)有关训练研究结果表明，训练是任务特殊性的，只能发生近迁移，而没有产生远迁移效果。Meredith等人(2000)采取小组训练的方式，采用了更加严格的筛选被试的标准，选取同时不能通过意外内容任务和意外地点任务的3岁儿童为训练对象，采用错误信念任务作为训练任务。研究结果没有发现远迁移效应。

　　3.2　国内研究现状

　　国内学者也采用了不同的训练方法对心理理论进行了干预研究。

　　杨怡(2003)以意外地点任务范式对儿童进行训练，训练共有3次，每次训练都采用图片和玩偶两种形式，后测中采用意外地点范式和意外内容范式检测，结果显示训练方案提高

　　了儿童完成近迁移任务的能力，但训练效应却没有迁移到未训练的任务中。

　　王丽(2006)选取不能通过两个经典心理理论任务的3-4岁的儿童作为被试，实验时被试随机分配到两个实验组和一个控制组。两个实验组，一个采用自然概念的训练，给儿童讲民间有关心理状态的故事；另一个采用意外地点任务来对儿童进行训练。控制组则进行数量守恒任务的训练。训练4次。后测对全部儿童进行意外地点、意外内容和表面现实任务的测查。结果表明，存在训练效应和持续效应。

　　赵晓玲(2007)的研究也证实了通过错误信念训练提高了儿童的心理理论能力。训练只出现了近迁移，没有出现远迁移。并且，意外地点的任务训练最终没有迁移到意外内容中去。

　　胨友庆采用视知觉训练、情绪理解训练、和愿望认知训练3种任务作为实验组。研究结果表明，情绪认知训练促进了儿童对他人信念认知的发展，训练产生了远迁移。与赵晓玲的研究结果不一致的是陈友庆的研究有效的探明了训练的泛化性。

　　邓赐平以正常儿童做为被试，通过装扮认识方面的训练，研究表明装扮游戏能促进幼儿对信念等心理状态的认识。

　　3.3　研究不一致的原因

　　训练结果的不一致主要可能来自几个方面的原因：(1)训练对象的差异。儿童心理发展水平状况影响训练结果。Cle―ments等人(2000)的研究表明，训练仅对那些对心理理论有内隐理解的儿童有作用。(2)训练强度不同。Taylor＆HoG(1990)的训练之所以没有成功，很可能是因为其训练任务只用了一个环节；而Slaughter(1998)则运用同样的任务训练了两个环节，结果证实了心理理论的训练效应。(3)训练形式的不同。也有研究证明，错误图片和错误照片任务的训练结果要好于错误信念的训练，训练的表现形式可能是研究结果不一致的原因。

　　4　现有干预研究的不足

　　纵观心理理论干预的一系列研究，还存在一些亟待解决的问题。实验控制方面存在的问题主要在于以下几个方面：

　　4.1　很难排除神经成熟的影响

　　已有的研究大多选取那些在前测中未通过任务的儿童做为被试，儿童后测中的成绩表现，很难说明是自身的成熟还是任务训练的结果。

　　4.2　难以把握周期和强度

　　目前研究者们在训练次数安排，训练周期安排上不尽相同，很难确定训练的最佳形式。

　　4.3　较少关注实验材料的熟悉性和后测任务的关系

　　一些实验在前后测使用相同的材料，结论推广时很难排除熟悉效应。

　　4.4　忽视训练任务的难度差异

　　心理理论的任务难度本身就存在难度差异，在训练的对比实验中，面对不尽一致的结果，我们单纯的把结果解释为训练效应，还有待于商榷。

　　4.5　因果关系的研究解释困难

　　在赵晓玲(2007)的研究中就不难发现：即便错误信念训练可以提高儿童含交流动词的句子补足语水平，也很难解释为错误信念是语言的前因变量。

　　5　展望

　　心理理论干预研究有望在以下方面改进。比如，在被试的选取上，选择更有代表性的被试群体：在任务选择上，注重前后测及训练中的任务的同质而不同一性；在因果关系的研究中，充分利用高级统计技术，在干预研究之前先做出结果模型，运用结构模型中的自变量去干预因变量；发展相关特质的干预研究，探讨心理理论的获得的机制：与心理理论的神经机制研究相结合，给出干预研究更为有力的证据等等。

　　总之，当干预研究越来越多的时候，我们有望看到心理理论在教育和临床上更为广阔的应用。

　　参考文献：

　　[1]王丽，训练对3-4岁儿童心理理论发展影响的实验研究[D]，硕士学位论文，昆明：云南师范大学，2006

　　[2]赵晓玲，不同训练对学前儿童心理理论的影响[D]，硕士学位论文，河北师范大学，2007

　　(3]陈友庆，儿童心理理论[M]，安徽：安徽人民出版社，2008，155－178

　　[4]沈悦，陈健芷，家庭环境、同伴关系对幼儿心理理论的影响[J]，学前教育，2009(3)，31--34

　　[5]杨怡，幼儿错误信念理解能力的训练研究[D]，硕士学位论文，重庆：西南师范大学,2003

　　[6]李孝明，3-4岁儿童心理理论训练的实验研究[D]，硕士学位论文，长沙：湖南师范大学，2004

　　学前儿童心理研究篇6

　　一、家庭教养方式研究的缘起

　　家庭教养方式是指父母在抚养、教育儿童的活动中通常使用的方法和形式，是父母各种教养行为的特征概括，是一种具有相对稳定性的行为风格。目前，国内学者对教养方式的用词并不严格，有的学者使用“抚养方式[1]”、“养育方式[2]”，有的学者用“教育方式[3][4]”，甚至使用同一种研究工具的研究者之间也出现分歧。笔者认为，抚养方式与教育方式对儿童的关注点不同，前者主要侧重家长对儿童的生理保育，后者侧重家长作为社会文化的直接执行者对儿童价值观念、态度体系和社会规范的传递与教导。其实，家庭教养方式是在父母与孩子的互动过程中形成并发展的，这种互动的结果不仅从父母对儿童的生理养育活动中体现，而且从父母对儿童行为规范的传递中体现。儿童一出生，首先是作为一个生物个体而存在，其最基本的生存和身体健康离不开父母和成人长时间的精心护理、照料。与此同时，他又开始了由生物个体向社会个体转变的社会化过程，这意味着儿童需要不断学习知识、技能，逐渐掌握社会规范，最终适应社会生活，这一切同样离不开父母和成人的引导、教育。因此，将Parenting  pattern这一英文中表示父母教养行为特征概括的短语译成“教养方式”最贴切，它全面地涵盖了上述两个同时进行的层面。我国学者缪小春早在其英文译著《儿童发展与个性》中采用了“父母教养”的说法。从字面看，教养方式既有抚养之意，又兼具教育职能，恰当地反映了家长在儿童社会化过程中充当的角色。

　　家庭教养方式之所以成为现展心理学的研究重点之一，与心理学对人的社会化研究有密切关系。一个具有自身独特性的儿童如何形成同其所处文化中的大多数人相类似的情感和行动的所有那些过程，即社会化，被视为儿童发展的核心。在儿童社会化的过程中，许多群体或作用力在不同的时间通过不同方式对儿童发挥影响。对个体发展的早期而言，家庭承担了主要的教养职责。虽然家庭的教养活动自婚姻家庭在历史上产生以来就早已有之，但科学的教养方式的研究却受到人们的儿童观及儿童发展理论的极大影响。

　　在西方，19世纪以前，社会还不存在关注儿童需要的观念。儿童的存在是否有意义取决于他们是否能使成人快乐，当父母无力照顾孩子，他们就会被遗弃。19世纪的北美殖民地，儿童不仅需要承担无穷无尽的家务劳动，而且必须服从父亲这一家庭主要权威。不服从被认为是有罪的，要遭受惩罚。传统和宗教影响着儿童教养活动。随着社会向前发展，人们对待儿童的方式有了一些改善。这一方面归功于洛克、卢梭和裴斯泰洛齐作品的传播，另一方面归功于心理学家斯坦利·霍尔的思想的影响。洛克的白板说鼓励父母和教师为儿童的心理发展提供最适宜的经验，他的观念仍对当代儿童教养产生影响。卢梭认为儿童需要自由成长，受他思想影响的裴斯泰洛齐强调了母亲作为孩子第一任老师的重要性。心理学家霍尔坚信，天性良好的年幼儿童，如果不被过多指导，能够自然成长为有自控力的个体。虽然19世纪末人们赞成父母的爱和感情对形成儿童人格的作用，但20世纪一开始，奖励和惩罚的原则被大力倡导。儿童的教养遵循着严格的时间表，母亲被告知要期望孩子的服从，不理会孩子发脾气，限制他们的身体活动等等。进入20世纪20年代，华生的行为主义和弗洛伊德的心理学理论出现，并对儿童社会化过程及家庭教养产生重大影响。两者都相信个体的早年生活对随后发展的重要性。华生从刺激反应的理论出发，相信