教育评价范文

　　教育评价范文第1篇

　　1导向性原则

　　《中华人民共和国教育法》、《中国教育改革和发展纲要》、《深化教育改革,全面推进素质教育的决定》等等规定了改革和发展我国教育事业的根本指导思想,也为我们构建素质教育评价模式指明了方向和目标。

　　2科学性原则

　　科学性原则,就是指要在科学的素质教育评价理论指导下,利用科学的手段和方法进行分析研究,正确处理主观与客观、理论与实际、传统经验与现代科学的关系,构建科学的素质教育评价模式。素质教育评价模式的科学性主要是通过模式的构成要素来体现的。科学的评价模式,包括四个主要要素:(1)主体要素,即评价主体,它解决“由谁来评”的问题。(2)目标要素,即评价目标,它解决“评什么”的问题。(3)条件要素,即评价者收集和整理评价信息、检验和反馈评价结果必须借助、依靠和使用的各种手段和方法,它解决“用什么方法来评”的问题。(4)程序要素,即评价活动的具体操作程序,它解决“如何进行评”的问题。

　　3系统性原则

　　系统性原则,就是指要遵循系统论的基本原理,构建的素质教育评价模式要符合系统论的整体性、综合性思想,使模式中的各要素之间成为相互联系的有机统一体。系统性原则要求我们既要注意素质教育评价模式的整体性,又要注意其层次结构,明确规定各阶段各步骤的内容、目标、责任及任务,科学地摆正系统整体和各阶段子系统以及各阶段子系统之间的关系,使之协调配合,实现各阶段各步骤工作的整体优化。

　　4有效性原则

　　所谓有效性原则,就是指要考虑素质教育评价模式的实用性和推广价值。一个有效的素质教育评价模式,必须易于为人们所接受、掌握和运用,而且是能够有效地改进评价活动的过程、方法和结果,有效地推进素质教育的实施。

　　二、“建模”的意义

　　在当前世界性的教育改革浪潮中,出现了一个共同的趋势———各国都把建立教育评价制度作为制定教育改革政策时考虑的重要内容之一。它是素质教育评价理论和具体的素质教育评价实践活动的中介,作为对某种素质教育评价理论加以概括化的框架和结构,所以它比概念化的理论要具体;模式总是围绕某一主题所涉及的各种因素和相互关系所提供的一种完整结构,因此它一般还包括了可供实施的程序和策略。但它又比经验层次高,这是因为它具有一种假设性和完整性”。它不只是简单地反映已有的素质教育评价实践经验,而且还要作出合理的推测来揭示原型中的未知成分,它是反映和推测的统一。

　　素质教育评价模式的这一特征,决定了其对保证素质教育实施的重要意义。一是理论意义:(1)素质教育评价模式以简化的形式表达了某种素质教育评价思想或理论,使得该理论更加严密、系统且中心内容突出,易于人们掌握和运用。(2)模式规定了共同的评价框架,使评价的理论研究和评价活动有一个共同的基础、相同的方向,使理论和实际活动的讨论、操作更加方便,更有利于进一步修正和完善理论。二是实施意义:(1)素质教育评价模式为人们提供了达到教育评价目标的条件和相对稳定的程序,具有指导功能。(2)素质教育评价模式为评价活动指明了方向,能够帮助人们预见预期的评价结果,具有预测功能。(3)素质教育评价模式使评价活动成为一个有机结构的系统,系统各要素之间的相互作用和活动直接影响到评价活动的质量,具有系统功能。(4)素质教育评价模式能改进教育评价活动的过程、方法和结果,使评价工作逐步走向科学化,具有改进功能。因此,我们每一位教育工作者,尤其是教育管理工作者以及教育评价工作者都必须树立“建模”意识,自觉地学习、研究素质教育评价思想或理论,使之形成系统,进而描述出其模型,逐步建立起具有各种类型的素质教育评价模式,使我国各级各类学校的评价工作逐步走向科学化,以保证素质教育的全面推进。

　　三、“建模”方法

　　1演绎法。从一定的素质教育评价思想或理论假设出发,通过类比、演绎和分析,再现原型客体的本质特性,设计出相应的素质教育评价模式,再付诸实践,经过实验、验证、发展和完善,最后形成可供借鉴和推广的模式。

　　2归纳法。从素质教育评价实践出发,对实践经验进行概括、归纳、综合,提炼升华为模式,再在评价实践中不断修正、发展和完善,创造出新模式。

　　3改良法。现在国内外有很多现成的教育评价模式,但由于不同国家、不同地区、不同学校的情况不同,因此,对某些现成的评价模式不能完全照套,我们可以根据具体情况,对某些评价模式做相应的灵活的改良。

　　4合并法。即在吸取两种或两种以上现有评价模式的某些思想、结构的基础上创建新的评价模式。在具体的“建模”过程中,四川省社会科学院查有梁研究员提出的定性建模法和定量建模法很值得借鉴,他认为:“科学研究有两大主要方法:定性研究方法和定量研究方法。从模式论看,则有两种建模方式:定性建模和定量建模。

　　四、研究模式,防止“模式化”

　　教育评价范文第2篇

　　关键词：教育评价；实然；应然

　　中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）02-0230-02

　　教育评价作为教育工作的指挥棒，在教育工作方面发挥重要的引领作用。教育价值既包括个人价值又包括社会价值，在对教育价值认识不全面以及教育的多层次、较复杂的背景下，相关部门对教育评价工作的实施缺乏宏观层面的引领。基于上述情况，本文结合我国教育评价的实际，梳理目前评价工作方面存在的问题并提出相应的思考，以期为促进教育工作的发展提供启迪和借鉴。

　　一、审视教育评价的本真――实然角度

　　1.教育评价的概念界定。翟天山通过梳理国内外有关教育评价的定义，并结合我国教育评价在实践和理论方面的研究，对教育评价释义如下：教育评价是在系统收集资料的基础上，依据教育目标对教育过程及其结果进行价值判断的教育活动。教育评价即是教育活动体系中的一个重要环节（决策、执行、评价），也是教育目标实施的前提条件；即是教育实践中的一种操作方法（评价式教学、评价式管理等），同时也是教育研究的一个重要手段。[1]

　　2.教育评价的研究源起。（1）国内教育评价的研究源起。2016年6月18日，在中国知网CNKI网站，以“教育评估”为关键词，以1992年到2016年为搜索范围，添加的搜索限制是核心期刊和CSSCI，共检索出来1377条期刊文献。研究教育评估论文数量总体上是逐年递增的。第一，起步阶段。在20世纪30年代经历外国侵略后，中国的教育趋向封闭，教育评价脱节，直到改革开放时期，经济的复苏带动了教育的发展，又随着高考制度的恢复，建立公平、公正的教育评价制度迫在眉睫，相关部门开始制定教育评价制度。第二，全面展开阶段。随着教育的深入发展，教育评估的作用越来越重大，相关机构在实践中不断探索评估模式，使评估日益趋于多元化。第三，专业化阶段。20世纪90年代开始，中国的教育评估日益成熟，相关机构制定教育评估指标和体系，对教育评估开始定性和定量研究。（2）国外教育评价的研究源起。第一，起步阶段。在工业革命时期，出于经济发展的需要，劳动者必须通过学习提高自身的专业技能，才能适应社会生产力的发展。第二，泰勒模式阶段。鉴于以上测验无法满足现实需求，加之经济危机时，劳动者与在校学生的水平差距使得评价模式不适用，泰勒经过八年研究，形成“泰勒模式”，一定程度上起到了缓解、调节的作用。第三，稳定发展阶段。此阶段出现了很多新的更加客观的教育评价方式，如CIPP模式等，让教育评估趋于稳定。第四，专业化阶段。这一阶段，学者开始对教育评估进行更深刻的探讨，越发追寻教育评估的本质、意义等，促使教育评估朝着专业化、理论化方向发展，成立专门的教育机构、教育刊物等。

　　二、梳理教育评价的现状――实然、应然结合的角度

　　学者翟天山和金娣、王钢对教育评价工作存在的问题分析总体上涵盖以下两点：

　　1.“虚”――理论层面。（1）教育评价的理论基础薄弱。教育评价处于不断发展之中，我国对于教育评价的认识是引进的，起步晚，但起点高，因此在很多方面研究不够深入，对教育评价缺乏统一的规律性的认识。（2）教育评价的制度建设单薄。教育评价制度包括评价机构、评价程序和评价质量管理三个子系统。一方面，评价机构或者说评价主体单一。另一方面，要对评价程序加强监管，确保评价工作正常有序地进行，对相关监管部门的监管力度不够。制度的建设是决策实行的强有力的保障，必须重视制度建设。

　　2.“实”――实践层面。（1）教育评价的主体单一。教育评价的功能趋向于社会服务，因此容易忽视被评价对象的价值，并且评价的主体多是利于社会服务的阶层，部分还缺乏专业技术，往往忽视了相关领域的评价意向，这样导致教育评价结果的片面化。（2）教育评价的方法片面。由于评价主体单一和评价注重选拔的倾向，教育评价的方法比较闭塞，不够开放。例如，针对学生的学习评价，传统教育评价情境下的评价主体常常只有教师，偏重于对知识掌握程度的考核，评价方式也趋于单一化，往往只依赖于学科知识类考试，主要关注对学习结果的评价而常常忽略对学习过程的分析，并且缺乏对分析与评价结果的充分利用。

　　三、探析教育评价的发展――实然、应然结合的角度

　　1.教育评价的科学化及专业化。首先，确定正确的教育评价指导思想，淡化教育评价为社会服务的倾向，让教育评价回归到人本身。其次，全面收集评价信息，注重评价过程和结果的统一。最后，要明确教育评价的功能，在功能的引领下，深入开展教育评价工作，改进教育质量，深化教育改革，实现教育评价效益最大化。

　　2.教育评价的真实性及评价主体的多元化。笔者认为，教育评价要在三个方面实现真实性的回归：第一，收集信息的过程要真实。第二，价值判断要真实。第三，真实性评价以人为主体的价值建构要客观。

　　田中耕治认为人们习惯性地认为教育评价的主体是教师，不可否认，教育评价的主体除了教师外还有许多其他的利益相关体，例如学生、家长和当地居民、教育行政机构以及第三方机构。评价主体的多元化本身也存在很多争议，如何协调多个评价主体之间的矛盾需要进一步深入探讨。

　　四、教育评价研究再思考

　　1.如何有效提升教育评价的信度、效度。如何能保证教育评价的稳定性，需要根据区域性和整体性，制定合理、公正的评价指标体系和制度。如何能实现教育评价的目的，实现教育目标，这就牵扯到教育评价的效度。

　　2.如何确立教育评价的多元价值和目标。教育评价要协调好教育的个人价值和社会价值的关系，避免利益冲突，教育评价的价值和目标息息相关，价值观念是评价目标的主观导向，目标在一定程度上是对价值观念的践行，因此要处理好教育评价的多元价值和评价目标的关系问题。

　　3.如何处理好教育评价与后期教育工作改进的衔接。价值判断的最终目的是为了改进教育工作，教育评价与后期工作改进必须衔接好，不能割裂开来，为了评价而评价，真正实现教育实践―评价―实践的良性循环。

　　4.如何实现对被评价对象持续的跟踪评价。由于评价客体的多样性和复杂能动性，我们的评价不能是静止状态的评价，而要建立长期的动态跟踪评价系统，才能确保评价的真实、客观。

　　参考文献：

　　[1]翟天山.教育评价学[M].北京：高等教育出版社，2003：41-44.

　　[2]李亚东，张行.教育评价发展的历史轨迹及其规律[J].江苏高教，2000，（03）：62-65.

　　The Reflection on Educational Evaluation

　　―From the Respective of "Being" and "Ought to Be"

　　CHEN Li-xin，WANG Li

　　（The Normal College of DaLian University，Dalian，Liaoning 116622，China）

　　Abstract：There exist several reasons for our country to explore the educational evaluation which best suits the actual conditions of China：the background of continuous education reforms and challenges from international evaluation in education. By combining perspective of "Being" with "Ought to Be"，the author expands the definition and functions of educational evaluation，and analyses the present situation with the line of thinking "What's educational evaluation；Why we insist on evaluation and how to evaluate". As a responsible evaluator，he should reconsider the scientification，profession，diversification of evaluation's subject and authenticity of educational evaluation.

　　教育评价范文第3篇

　　关键词：教育评价；主体多元化；幼儿发展

　　随着《幼儿园教育指导纲要》在幼儿园的普遍实施，评价对幼儿发展的作用也被广大教师所重视。《幼儿园教育指导纲要》中指出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整并改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”那么幼儿教育评价中的主体是谁，谁来为评价做主呢？《幼儿园教育指导纲要》中指出：“管理人员、教师、幼儿及家长均是幼儿园教育评价工作的参与者，评价过程是各方共同参与，相互支持与合作的过程。”这说明在幼儿教育评价中，评价者应该是多元化的，只有将涉及幼儿的所有人，包括幼儿自己的意见、观点都加以综合，评价才能真正反映幼儿的发展。评价主体多元化能更全面地评价幼儿的发展程度，有利于为幼儿教育的研究提供更多的信息，在促进幼儿发展的基础上，促进教师的自我成长，促进家园的有效合作。

　　那么在具体教育评价中，我们教师应该如何实施多元化主体评价呢？从以下几方面谈谈我的认识：

　　一、让教师说――教师对幼儿的评价

　　《幼儿园教育指导纲要》中提出：“评价的过程，是教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程，也是自我成长的重要途径。”这说明教师既是幼儿发展的主导者，也是家长参与教育过程的引导者，更是评价的实施者与评价结果的运用者。

　　作为教师，应该无私地接纳、关心和尊重每一个孩子，对每一个孩子都要一视同仁，公平对待，教师对孩子的教育评价态度更应如此。在教育评价中，教师要发挥主导作用，正确客观地评价幼儿。教师要努力为幼儿创设关怀、信任、宽容的和谐气氛，满足幼儿的正当需要：以具体评价为主，在幼儿同伴面前慎重评价幼儿；与家长沟通时应避开幼儿；活动时使幼儿明确自己的特点、本领，掌握评价的方法，并经常给予幼儿正确、积极的评价与鼓励，使幼儿获得动口、动手、动脑的机会，为幼儿创设充分表现自己与体验成功的环境与条件。在这样的教育评价中，教师也会转变教育评价理念，促进教师的专业发展。

　　二、让幼儿自己说――幼儿的评价

　　让幼儿自己说，就是培养幼儿的评价能力，这个评价既有幼儿对自我的评价，也有幼儿对他人（同伴）的评价。

　　在幼儿园实施教育的过程中，我们应该关注幼儿的自我评价和幼儿间的相互评价，幼儿的自我评价是一项非常重要的心理活动，是主体在对自己身心特征认识的基础上产生的某种判断。自我评价的发展对幼儿良好个性的形成、心理的健康发展，以及良好人际关系的建立，都具有十分重要的意义。因此，在幼儿园一日活动的各环节中，应找到合适的契机让幼儿进行自我评价，帮助幼儿更好地认识自己。在这样真实有意义的活动情境中进行评价可以激发他们的积极性，使其潜能得到最大限度的发挥。

　　例如，我们每周五会对幼儿进行一周的总结评价，对表现好的幼儿给予奖励，让幼儿体验到成功的，同时增强了自信心，甚至潜意识里也形成了良性的激励竞争，增强了上进心。在奖励活动中我提供了不同种类的奖品，有“大苹果”“五角星”等，让幼儿自己评价该如何奖励。结果，对于这样的奖励活动，幼儿非常活跃、兴奋，积极性大大地提高了，他们各自都有发言权，每说到一名幼儿，其他孩子就会说他应该得什么奖励，为什么他能得到这样的奖励，没有得到奖励的孩子又是什么原因，然后鼓励让孩子们说出一些勉励的话，希望没有得到奖励的幼儿下周争取在哪些方面取得进步。

　　在每次的奖励活动我都会变换方式，真正把奖励权交给幼儿。有时让小朋友互相评比、有时让每一组的小组长来评、有时让小朋友自己来评一评自己的表现……形式多样。渐渐地，我发现他们对各种事都有自己独到的见解，敢于大胆地表述出来，最主要的是学会了欣赏别人的长处，也知道了自己的不足。

　　三、让家长来说――家长的参与评价

　　家长的评价包括家长对孩子在幼儿园学习活动的评价以及家长对教师的评价。

　　《幼儿园教育指导纲要》中指出：“要让家长成为幼儿发展过程中的参与者、合作者和促进者，为了吸引家长主动参与，提高家长的教育能力，我们应该视家长为合作伙伴，让家长参与幼儿发展评价，实施过程中尝试用不同的方式，加强家园互动，促进家长主动参与幼儿发展评价。”

　　首先，家长对孩子在幼儿园学习活动中的评价。家长的评价有助于丰富及完善我们的各项主题活动，所以我们在开展每一个主题活动的时候，都会利用家校路路通、家长园地等方式让家长了解我们的主题活动内容。我们在主题每个阶段都会利用各种方式让家长了解甚至参与进来，如，帮助孩子一起收集资料、进行不同的调查活动等，让家长了解我们的主题活动，同时也请家长给我们提出建议，帮助我们改进。

　　如何了解家长对幼儿在幼儿园学习活动的评价呢？这要靠我们教师主动与家长建立沟通，比如，在一个主题活动结束后，我们会发一份主题反馈表给家长，内容是在这个主题中，小朋友们应该在各领域达到的目标，请家长评价一下孩子在这个主题活动中是否达到了这些目标，以及家长对我们主题活动的开展还有哪些建议等。通过这样一份主题反馈表，我们可以了解到家长对孩子在主题中表现的评价、家长对主题活动内容的评价以及家长对教师实施活动的评价。

　　其次，我们也会听取家长对教师的评价，在主题反馈表中我们能得到家长对我们在实施教学活动时的评价，平时在生活中，我们也会利用各种与家长交流的机会互相了解，让家长对我们的工作进行评价，提出建议，力求做得更好。

　　幼儿园实施幼儿发展评价对于幼儿的发展具有相当重要的作用，我们应该让评价的主体多元化，让教师、家长、幼儿都作为评价主体参与进来，通过三者的共同参与，更好、更全面地了解幼儿的发展现状，找到更加合适有效的方法对幼儿进行教育，促进幼儿更全面的发展。

　　参考文献：

　　彭俊英.幼儿园教育评价主体的发展趋势[J].教育导刊，2002

　　（Z3）.

　　教育评价范文第4篇

　　一、建立开放宽松的评价氛围

　　现代的评价体系已由过去的“一家言”变为“多家言”，创设开放的评价氛围，不仅有利于学生从被动接受评价转变为评价主体，而且有利于学生积极参与数学活动，获得成就感，增强自信心。

　　一次，在学完“元、角、分”后布置了这样一个家庭作业：放学后和妈妈一起去菜市场买菜或到商店买东西，然后，把获得的数学信息写下来，提出数学问题？看谁提得多，最后，家长为孩子买菜或买东西打分。第二天，孩子们纷纷拿出数学问题与家长评分给我看，并在课堂上进行交流。这一活动，教师、学生和家长共同参与评价，不仅调动学生学习的主动性，而且使学生被动为主动，进而积极投入有趣的教学活动中去。

　　倾听学生的发言，允许学生质疑解辨，开展生动的自评互评，营造和谐宽松的评价氛围，不仅可以激发学生探究欲望，更为重要的是使学生在学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信。例如“百分数的应用”中已编入了利息与成数，在教学后我设计一道实践题，即“利息税的计算”，要求学生到附近银行调查了解当前各种期限存款的利率，帮助爸爸妈妈算一算存款所得利息和应交利息税是多少。在实践活动中学生纷纷向银行职员提出：为什么要交利息税？有什么意义？本金、利息、利率之间是什么关系？……他们把这些数学问题带入课堂，互相交流，互相评价，在积极、热闹氛围中，我认真耐心倾听学生的发言，观察他们记录下来有价值的问题，舍弃无关问题，互评解题方案，课堂气氛十分活跃。

　　实践证明，课堂中的“乱”并不意味着教学效果差、学习效果不佳，相反，它的“乱”使学生无压力、无等级。在这种民主、宽松的氛围中，不仅使学生学会了知识，而且使他们充分认识自我，取得了事半功倍的效果。

　　二、关注不同层次学生的评价需求

　　每个学生都有闪光的时候，抓住闪光点，进行评价就会激发学生的学习兴趣，增强其学习的内驱力，促进其最大限度地发展。

　　一般来说，在完成相同学习任务时，学习困难的学生要比优等生付出的努力更大些，因此，部分学习速度慢的学生在评价中要保证不伤害他们的自尊心，以学生个体纵向发展作比较，就可以看出学生在不同阶段各个方面的发展程度。看其在原有基础上提高了多少，本节课比上节课进步了多少。例如，我班有一名学困生，每次他的“数学提问题”档案袋总是空空如也。有一次，为了帮助学生建立“千米的表象”，我布置了“千米的认识”实践活动。学生们在亲身体验1千米路程后，纷纷提出许多有价值的问题，当翻到这名同学的问题袋时，我突然发现纸上跃然写着一个问题：“为什么有千米？”。我激动了，抓住这一机会，及时表扬了他，并鼓励他以后多提问题。

　　实践证明：一个经常被批评的孩子可能容易产生自卑，一个经常得到鼓励的孩子就可能形成自信。所以，教师要以发展的眼光看待学生，多用鼓励的话语注重学生自身的纵向比较，善于找出学生的“闪光点”，使他们树立自信心。

　　而对于那些优等生评价不能经常停留在“很好”“真聪明”等肯定层面上，应该诱发他们的奇思妙想，发展他们的求异和发散思维，促使学生思维能力发展。例如，在“20以内的退位减法12-9”的教学中，我让学生们说出自己的算法。学生们得出“破十法”“连续减”“想加算减”常规做法。我又适时提出：还有其它算法吗？有一学生想出用“11-9=2，2+1=3”的算法，我表扬了这个学生，并鼓励同学们向他学习，从不同的角度进行思考，打破常规的解题模式，从而培养了学生的创造性思维。

　　三、探索行之有效的评价方法

　　“学贵有法”这一点同样适用评价。好的评价方法，不仅有效地调动学生学习的积极性，而且有助于学生自我反思，自我提高。

　　在数学教学中，我改变了过去考试定乾坤的评价方式，对学生实行二次考试的评价方式，考试有A、B卷之分，第一次测验完A卷后，针对A卷出现的错误，再出B卷，让出错的学生参加第二次测验，把最后成绩记入档案。我发现，让孩子进行二次考试后很多学生追着问我：“老师，我这个题为什么出错了？”“老师，这个题怎么做，教教我吧！”。看到孩子们一双双求知的眼神，我感到无比欣慰。他们在体验成功快乐同时，学会了分析自己的成绩与不足，充分提高他们对自身的认识。

　　《数学课程标准》提出：对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们情感与态度的形成与发展；既要关注数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。因此，对一些数学实践方案，如：用平面图形拼出图案；给身边的圆柱设计服装……这些实践性作业，我们可以根据作品质量和制作过程表现出来的情感、态度、能力评出一、二、三等，分别按5分、4分、3分记入成绩单，通过开展一系列数学实践活动，使学生在学习过程中的情感、态度、能力得到有效地评价，从而真正发挥了评价的作用。

　　教育评价范文第5篇

　　关键词：评价；激励性；展示交流；氛围

　　《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出：“对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度。”评价作为教学过程中一个重要的组成部分，已经越来越引起广大教师的广泛关注。

　　一、在评价的内容上要启迪学生的心灵

　　1.给予真情的表白

　　一般的说，评价以激励为主，这种激励主要表现在两个方面，一种是对优秀的激励，如××学生回答问题时非常的流利，且有独特的见解时，教师可以说：“你的想法很独特，精彩！”“你真棒！”另一种是对“后进生”的激励，这时，教师的激励性评价就显得尤为重要了。对待他们，哪怕是微小的进步都要及时地给予肯定，让他们感受到自己也在不断的进步，从而增强对学习的自信心。

　　2.搭建展示的舞台

　　展示交流既是对学生在综合实践活动中各种表现和活动成果的一个小结，又是一种师生之间、生生之间共同学习和交流的过程，是学生发现自我、欣赏别人的过程。因此，教师要为学生多提供创造、展示的平台，让学生在展示的过程中享受到成功、愉悦。

　　（1）教室展示

　　如，将学生平常的作业本在教室中展览出来，办一个展示活动，将学生优秀的练习，手工制作，作的图、表，解题等展示出来。也可以随机展示，有时，学生的成果不一定要活动结束时才展示出来，如，教学《轴对称图形》这一课时，在学生认识什么是轴对称后，自己制作美丽的轴对称图形，采用了边制作边展示的形式，五彩斑斓，形状各异，以激发学生创造的灵感，为学生提供更广阔的创造空间。

　　（2）数学实验

　　数学实验对学生形成空间观念，建立数学模型有着重要的作用。如，教学“圆锥的体积”时，放手让学生用等底不等高、不等底不等高、等底等高的圆柱或圆锥体做盛水实验。通过实验，学生证实了只有等底等高的圆柱体和圆锥体之间才有联系，知道圆锥的体积是圆柱体积的三分之一。这样，通过将水“简单”的倒来倒去，学生就很容易地概括出了圆锥体的体积公式，起到了很好的桥梁作用，比教师重复的讲解更加有力，同时，课堂的氛围也调动了起来，轻松又活泼。

　　（3）系统观察

　　观察是对学生进行评价的一个很重要的方面，不受时间、环

　　境的限制，随时随地都可以进行。也可以通过与学生个别谈话、集体交流、学校活动等形式，不断对学生活动过程进行观察，直接了解学生的真实情况，收集各种评价信息，不断地积累学生的各种资料，如，学习情况（成绩、态度、作业等）、生活情况（家庭、经济、交友等）……并以此作为评价学生的依据。

　　二、构建适宜的评价氛围

　　教师在评价学生的数学学习时，既可以让学生开展自评和互评，又可以让家长参与评价过程，而不仅仅局限于教师对学生的评价。评价教师的工作情况时，同样也应综合考虑他评者和自评者的意见，充分发挥教师和学生本人的作用，突出教师和学生在整个评价过程中的主体地位，鼓励教师和学生民主参与、自我评价与自我反思。

　　1.自评

　　学生自我评价可以采用问卷形式，也可以采用建立学生学习档案的方式。通过档案袋的运用，可引导学生将活动过程记录下来，作为一种终结性评价，通过它的评价来评估学生的发展水平，如，学生综合运用学科知识的能力、实践能力等方面的目标可通过档案袋中收集的作品进行整体评定，可以采用表格、文字或者其他形式确定评定的等级。

　　2.互评

　　互评可以是学生之间互评，将评价项目和标准等制成表格形式，由学生互相评价后填写；或是由组长主持在小组内进行的互评活动，并结合自己的观察记录，提出观点或意见，师生合作，完成评价。小组互评的过程中，学生可在小组中充分进行自我展示，也在互相评价的过程中互相激励和提高，不断对学习产生兴趣。

　　3.再评

　　（1）集体评价

　　以小组为单位进行汇报，勇于发表自己小组的见解或者想法。并听取和尊重、包容其他小组或同学的意见，从而有效地进行集体的互帮互学。同时，教师要适时地给予评价，以促进学生的身心健康发展。

　　（2）学生评价

　　学生是教学活动的主体，他们的观察比其他人员更为细致、全面，对教学目标的是否达成、师生关系是否良好，都有较深刻的了解。学生的这种评价不仅方便，而且能够不断提升教师的业务水平和素质。

　　总之，评价在学生的成长过程中有着其他不可代替的作用，让适宜的评价带着学生勇敢地迈出每一步，坚定而又自信，走出自己的成功之路。

　　教育评价范文第6篇

　　关键词：高校扩招教育质量教师评价机制

　　一、问题的提出

　　近年来．大学生就业问题引起了社会各界的普遍关注。“天之骄子”的光环逐渐消失，大学生不再是“精英”的代名词，这一切都伴随着高校扩招而产生，于是人们质疑．这一切是否是因为扩招使得高等教育质量下降?高教扩招后高等教育的质量是否下降，这个问题涉及两个基本层面，第一．衡量高等教育质量的标准是什么?第二，高等教育质量的变化(或不变)与高教扩招有什么关系?以下我将从衡量标准开始讨论，并在每项标准的讨论中检视教育质量与高教扩招是否有关，最后指出决定高教质量的关键性因素。

　　二、衡量高等教育质量的各种指标

　　我们在衡量高等教育质量的时候，往往会从学生和学校这两个角度切入，对于学生的评价又往往基于学生在校期间及毕业之后的表现。学生在校表现最直观的反映就是学业成绩或者学术水平；毕业后的表现则是学生职业生涯的状况

　　1．学生在校表现

　　最近网络上出现了一则某名牌大学不及格率快速上升的新闻．不少高校老师也纷纷抱怨学生毕业论文的质量一年不如一年。不得不说，这与高教急速扩招确实有关系．可是这能说明高教质量的下降吗?大学门坎降低，大学生的平均学业成绩自然会有所降低，如果姑且认为成绩可以衡量学生“质量”的话．那么成绩的下降就只能说明生源质量的降低，而不能直接说明高教质量的下降。

　　2．学生就业状况

　　再看就业状况这个指标。最近关于大学生就业问题的新闻报道数不胜数，有很多招聘单位对大学生的专业知识和技能表示失望，那么这能说明高教质量的下降吗?恐怕也不能。除了上面所说的学生质量本身的问题之外，这也跟大学教育的体制有关系。现在绝大多数学校都在追求“宽口径，厚基础”的教育模式．在专业课程之外开设大量的通识教育课程。目的是让学生开阔眼界，这自然有其好处，但是通识课程往往是比较浅层次的，大多数学生对于所学的知识只能浅尝辄止，加上重视度也远远不够，所以考完试之后根本不记得学过什么，这不但不能达到通识课程的开课目的，反而冲淡了对专业知识的学习。不过，这是高等教育本身的问题．高教本身没有改变．只是扩招使问题凸显出来了而已．所以也不能成为“高教质量下降”的有力证据。

　　3．学校平均水平

　　对于学校这一层面的讨论也很相似。我认为，讨论扩招前后所有学校的平均水平是否下降是没什么意义的因为比较高水平的学校在短时间内是很难被“扩”出来的。有趣的是，大家急切地想要提高高等教育的普及率让精英教育大众化，而认知上却还停留在精英教育的阶段。这牵涉到一个最基本的问题，我们扩大高等教育的受教范围的目的究竟是什么?是像精英教育那样培养大批学术研究人才?还是要让精英都成为大众?显然都不是我们不要第一种结果。所以扩招的学校要有明确的定位和指向；我们也不要第二种结果．所以不能让大众化教育趋势冲击了对精英的培养。因此，单纯拿以往对于学校的评价标准来评断现在的学校质量是没有意义的。

　　4．客观数据指标

　　另外一种衡量教育质量的方法就是借助客观的数据指标，如师生比、硬件设施投入等等。但这些指标与实际的教育质量还是有一定距离。以师生比为例，师生比重要吗?它在统计上也许是重要的．但笔者认为师生关系才是真正的关键所在，而师生关系绝不等同于师生比，甚至可以说相关性不大。在课堂上，老师以讲为主，学生以听为主．从学生的角度来说．周围有20个人还是3人并不重要，重要的是老师怎样讲以及讲什么。课堂之外也是如此，如果授课老师并不乐于与学生交流，即使班上只有l0个人，学生也未必能够与老师进行进一步的互动：如果授课老师乐于与学生交流，能够将师生关系延伸到课堂之外．即使班级规模大一点．那些想要上进的学生也还是能够获得机会。师生比这个指标尚且有待“审核”，至于那些课堂硬件设施等指标就更不具有说服力了。

　　三、影响教育质量的关键因素——以台湾大学为例

　　从上面的讨论就可以看出，虽然“教育”的两头分别联结着学校和学生．但是无论是从学生的角度还是学校的角度人手，都难以对于高教质量问题做一个客观的评价。那么，到底什么能够较好地反映教育的质量?什么才是教育质量的决定性因素?综合分析，我认为，高校教师的评价机制才是影响教育质量的关键因素。

　　衡量教育的质量，还要看“教育”这个过程本身，而这个过程是通过师生互动来完成的。在这个过程当中，教育者的作用尤为重要，受教育者能够接受多少首先取决于教育者能够给予多少。在教育的过程当中。老师对学生的影响是巨大的，不仅仅有知识方法的传授，还包括对学生对该学科兴趣的培养，甚至还有学生未来道路的选择。真正关心学生的老师．会关心学科的发展及就业市场：真正了解学生的老师。能够给予学生最中肯的评价和最有价值的建议，这对于学生的学业及未来发展都有很大帮助。所以，能否激励老师积极投入到对学生的教育当中，才是决定教育质量的关键因素，衡量高等教育的质量应该考虑把老师对于教育教学的投入作为重要指标。而这里涉及到的就不是扩招问题，而是对于高校教师的评价机制问题，如果过分强调科研成果。教师就会把大部分精力投入到科研当中。以使论文专著能够达到考核标准。教师的精力是有限的，科研与教学在某种程度上说是一对矛盾，而我们现在看到的状况是，各种期刊论文汗牛充栋，且其中不乏粗制滥造的文章，我们不禁要问，这对于高等教育质量的提高到底有多大的推动作用呢?学生能够从中受益多少呢?

　　我赴台湾大学交流期间．深刻地感受到教师评价体系的差别对于教育质量的影响。台大的老师七年内只要交一篇质量上乘的论文即可，为了这篇论文的撰写，七年内有一年休假时间，可以不必上课，专心搞科研，因此老师们在教学期间的科研压力很小．可以将全部精力放在学生身上。事实证明，很多老师不仅能够叫出所有学生的名字，而且对他们每个人的个性特点了如指掌，对学生的学业及未来的人生规划都可以给予有力的帮助，所以大多数学生有清晰的人生规划．他们所需的帮助并不来自某专业机构或咨询专家，而是来自他们最亲近的老师们。这种状况恐怕在大陆名牌高校也很少出现，并非老师们不关心学生，而是他们必须将相当大的精力分配到无穷无尽的考核当中，也就极易忽略了教育本身。

　　教育评价范文第7篇

　　【关键词】高等教育评价 元评价 质量

　　【中图分类号】 G 【文献标识码】A

　　【文章编号】0450-9889（2014）03C-0099-02

　　从20世纪80年代初期开展的零星的高等教育评价到90年代末有计划、有组织的规范的高等教育评价，到今天进入了政府和民间评价机构多元化样化发展的时期，高等教育评价在我国不断得到重视和发展。例如，政府开展的院校评估、学位授予质量评估、优秀教学成果评选、全国高校科研工作评估、重点实验室评估等；各高校同时还自行开展课程评估、教学评估、教师评估、教学管理评估等各种类型的评价活动；除此之外，社会中介机构也开展了多种形式的高等教育评估，其中影响较大的有广东管理科学研究院的“中国大学排行榜”、中国网大和中国校友会的“中国大学排行榜”等。

　　随着各级各类高等教育评价活动的大发展，其质量问题也逐渐显现出来。例如，如何界定高等教育评价的质量？什么样的高等教育评价是高质量的？怎样保证、提高高等教育评价质量等，如果这些问题没有得到及时地解决，评价的质量将难以得到保证，评价的目的将难以实现，评价的功能也难以发挥，甚至会带来负面效应。在不断追求质量的今天，我们不得不反思评价本身的质量问题。

　　高等教育评价是对高等教育活动的价值判断的过程。根据高等教育目标及其有关的标准，对教育活动进行系统的调查，确定其价值和优缺点并据此给予调整的进程。具体就是系统地有步骤的从数量上测量或从性质上描述高等教育的教育过程与结果，据此判定是否达到了所期望的教育目标的一种手段。其判断或为政府服务，或为社会服务，或为高校本身服务，无论评价主体如何，评价结果表达的均为主体与客体之间需要与满足关系的本质概括。因此，一旦评价本身的质量没有得到保证，其结果将严重影响评价主体的判断。从 2003年起，教育部组织 5 年一轮的高等学校本科教学工作水平评估。2003～2005年，共评171所高校，其中93所为优秀，66所为良好，12所合格，没有一所不合格。这样的评价结果，一方面肯定了我国的高等教育质量及高校办学水平，另一方面，却受到了来自社会公众的质疑。那么，一项评估活动，它的质量如何监控，它的质量如何鉴定，成为一个亟待解决的问题。

　　一、元评价――高等教育评价走向成熟的标志

　　对于高等教育评价质量的关注，众多学者均提出各自的意见。如有针对评价过程存在的问题提出的改进举措，有针对评价人员和评价机构存在的问题提出的改进措施，有针对评价指标体系存在的问题而提出的改进策略。值得一提的是，有学者针对高等教育评价存在的问题，提出了元评价是保证、提高高等教育评价质量的重要举措。

　　“元（meta）”来自希腊文，也是英语和德语的单词，其原意为“在……之后”，它与某一学科名相连所构成的名词，意味着一种更高级的逻辑形式。“meta-evaluation”由美国学者斯克列文（Micheal Scriven）于1969年首次提出，随后逐渐传入我国，被称为“元评估”、“再评估”、“再评价”、“后设评价”、“元评价”等，其意为评价的评价，国内外学者则在此基础上进行了补充、拓展和完善。鉴于“评价”一词更注重客观的进行价值判断，因此，本文较赞同“元评价”的译法。

　　元评价由最初的对一项评价、评估系统或评价工具的评价，发展到对评价自身、评价结果、评价技术、评价反馈等方面的评价，进而深入到对教育评估研究的评价。无论以什么为研究对象，元评价都是站在一个新的逻辑起点，重新审视评价。它的出现，体现了整个教育评价领域自我意识的萌动，元评价的过程就是一个反省、思索的过程，而这种反省、思索正是在试图证明自己，或是否定自己，或是修正自己；它的出现，体现了一种“超越”的视界，意味着更高一个层次的研究，而这种研究，则以保证评价质量为目的；它的出现，体现出一个单独架构的评价质量保证系统，而不是停留在零散的思考层面上。因此，元评价是高等教育评价走向成熟的标志。

　　二、元评价的作用与方法

　　（一）元评价的作用

　　以一种“超越”的视角对前期评价进行审视的元评价，之所以能成为高等教育评价质量的鉴定与保障的有效方法，是因为其具有独特的作用。

　　1.评鉴与规范。通过以更高的视角审视评估，对评估过程和结果加以评鉴，可以规范评估过程和评估体系，验证评估所产生的信息的科学性、可靠性、有效性。

　　2.检测与识别。元评价独特的分析方法，能够在对评估目标是否明确、评估结果是否有效、评估指标体系是否合理可行、评估实施过程是否充分、评估质量是否可靠等方面进行元评价，检测和识别评估存在的偏差。

　　3.纠正与反馈。在检测偏差的基础上，通过运用多元统计分析方法，对各种偏差进行原因分析，指出其存在问题，并有针对性地提出建设性的意见和有价值的信息，从而对所产生的评估偏差予以纠正，提高评估的科学性。

　　4.改进与发展。通过元评价，综合分析评估的过程、评估的结果以及指标体系，改进评估过程和方法，从而提高评估工作的质量。

　　（二）元评价的方法

　　元评价虽然是评价活动，但不是普通的评价活动，它是一项高于评价本身，以更科学、更合理的方法进行的评价活动。因此，元评价的方法，除了整合运用评价的各种方法手段外，国内外学者也根据元评价的特点分别探讨其方法，如美国学者Scriven、Stufflebeam、Sander和Nafziger充分运用评价细目表，对评价计划和评价操作进行再评价；Cook和Gruder则根据三因素分析提出了元评价的七种方法，即评价报告的评语式评论、对待定方案评价资料的评论、一个评价或方案的经验性再评价、关于同一个方案的多数据集经验性再评价、顾问式的元评价、同时进行的原始数据第二次分析、多项的独立回答；我国学者侯光文认为，内容分析法、经验总结法是适用于元评价的主要方法，同时评价信度和评价效度分析也是元评价的重要量化分析方法。上述方法能够在一定程度上对教育评价作出价值判断，对教育评估的科学性、有效性和可靠性等进行评价。但由于评价是一项时间长、程序多、人员广的价值判断活动，如能明确元评价的体系，则更能发现问题。

　　1.对评价指标体系的元评价。指标体系是进行评估的价值标准，其可靠性与有效性的高低直接影响评估结果的科学性和有效性。以评估指标体系为元评价的对象，运用前期评价原始数据，对指标体系进行数据统计分析，考察评估指标体系的可靠性和有效性，并指出指标体系中存在的问题，有针对性地对指标体系存在的问题提出修正意见，有效地提高评估指标体系信度与效度，为修改指标体系提供有利的依据。

　　2. 对评价结果的元评价。由于大部分前期评价是经过自评、专家评审两个阶段进行的，可通过考察自评与专家评审两组结果之间的一致性与差异性关系，以检验最后采用专家评审的结果对评估结论的影响程度。此外，运用SPSS数据统计软件对前期评价的结果进行聚类分析和因素分析，以判断评估结果的科学性，弥补了评估结果处理阶段中缺少对评估结果解释的环节。

　　3.对评估过程的元评价。运用定性分析的方法，根据一般评估活动的程序与主要工作，评价分析前期评价的准备阶段、实施阶段以及评估结果分析与处理阶段的各项工作。

　　由此，通过对评价指标体系、评价结果、评价过程进行系统的元评价分析，能发现评价中存在的问题，促进评价科学化的进程，监控和保障评价质量。

　　三、元评价在高等教育评价中运用应注意的问题

　　随着社会对高等教育质量的普遍关注，高等教育评价的影响越来越深远。在高等教育评价中逐步建立元评价机制，一方面能够监控教育评价过程，另一方面可为促进教育评价走向科学提供有效的途径。

　　（一）明确元评价主体。目前以国家教育部高等教育评估中心为主导的高等教育评估类型主要有院校评估、专业认证及评估、专项评估等，各个省（自治区、直辖市）主导的高职高专水平评估，以高等院校为主导的各类教学质量评估等，构成了高等教育的纵向评价体系。此外，还有来自高等教育外部的各类评估构成了高等教育的横向评价体系。面对种类繁多的高等教育评价，由谁来开展元评价，其主体资格如何确定等问题，是首要解决的问题。

　　（二）确立元评价标准。如前所述，元评价本身既是一项评价活动，即价值判断，同时又是一项“超越”的评价活动，因此，元评价工作的科学性需要一套科学的元评价标准作为保障。美国教育评估标准联合委员会于1981年正式公布和发表了首个元评价标准，我国学者在此基础上运用DELPHI法也构建出一套包含目标适切性、方案可行性、过程精确性和结果有效性等内容的元评价标准。但我国关于元评价标准的研究目前还局限于理论研究阶段，在元评价实践阶段，急需建立具有操作性的元评价标准。

　　随着人们对质量问题的关注以及教育评价理论和实践的深入发展，具有规范、监控、鉴定功能的元评价逐渐走入人们的视野。对元评价的内涵、功能、方法的论述以及在高等教育评价中的运用思考，对于理论研究和实践操作都能够起到促进作用。

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　　【基金项目】新世纪广西高等教育教学改革立项项目（2013JGB357）；广西建设职业技术学院中青年立项项目（桂建院教[2013]29号，中青年B类）

　　【作者简介】潘杰宁（1980- ），女，广西南宁人，广西建设职业技术学院讲师，硕士。

　　教育评价范文第8篇

　　〔论文摘要)教育评价作为整个教育活动的一个关键环节，是一种价值关涉和价值创造的活动，对教与学均具有导向性作用。教育评价伦理工作从马克思主义人学意义上应是一种重要的道德关怀和精神援助，是一项激发和发展人的主体性和创造力的事业。教育评价标准的价值取向应是促进人的全面、自由、和谐的发展。

　　教育评价是一定的评价主体对教育活动中的各种现象及其相关的各种实态进行把握和价值判断、分析的过程教育评价作为整个教育活动的一个关键环节，对教与学均具有导向性作用。教育评价的伦理思考旨在探讨教育评价应当如何实现教育的本质功能，规约教育行为，使日益凸显的工具理性服从价值理性的问题。教育评价的道德考量在于使教育本源的善性不至于因为人为的评价而游离教育这个伦理实体，从而使教育评价手段的运用既合乎教育规律又合乎教育的终极追求，即实现人的解放和全面自由发展。

　　美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆指出:“评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。”评价最重要的旨趣在于促进评价对象素质的提高。评价属于认识论范畴，但也关涉价值的活动，所以它又不同于对客观事实的认知。进行价值判断，反映评价活动的本质特性。教育评价是一种价值关注和价值创造活动。

　　传统的教育评价无论是形成性评价还是终结性评价、定性评价抑或定量评价，更多的是关注教育活动的实效性和功利性，注重对教育实践结果与既定目标一致或吻合程度的量化估评与判断，而缺少了对教育对象的人文关怀。也就是说，人在评价中缺席了。例如在传统的教育评价观中，评价是教师管理学生的主要手段，评价的标尺主要是分数。它导致了师生对分数的片面追求，忽视了对学习过程和人的身心和谐发展的关注。过分强调评价的选拔和终结，评价就成为了“筛子”，工具性价值取向凸显，导致学校“应试教育”更加走向极端;相反，现代教育所应有的博爱宽容、平等民主、人道和人的全面发展等这样一些人类基本价值精神却缺损了。传统的教育评价缺少一种基于生命关怀和人性建构的心灵对话与沟通，它普遍推行的量化式评价，把复杂的教育现象简单化、表面化和僵硬化，而且往往失却了教育中最有意义的、最根本的内容，如心理健康、健全人格、主体意识、合作精神、创新精神和实践能力等，最终使受教育者成为被动接受知识的容器，扼杀了受教育主体的个性、主体性和创造性。传统教育评价因缺失人文关怀，在一定程度上成为生命成长中智慧与精神圆通的藩篱。

　　因此，教育伦理呼唤教育及教育评价回归生活。笔者以为，教育评价的伦理基础在于爱与教育关怀。教育评价伦理应主张在教育对象的意义上，从人的身心和谐发展的本体价值出发，把当前需要与长远需要结合起来，关注未来发展，给评价对象更多的终极价值关怀，这是对生命本质和人学伦理应有的观照和理解。

　　教育评价的伦理尺度是教育者对受教育者的道德关怀。教育评价的方式、方法和目标都应关注人的存在价值和内心情感，着力于兴趣的培养和人格的完善。马克思主义认为，社会发展的过程是人的本质力量的确证和存在意义的显现。教育的本质在于全面提升人的价值和尊严，帮助人获得自我价值的实现。教育是为了人的自由存在而存在。诚如杜威所指出的:“学校教育的价值，它的标准就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。教育的本质特性决定了教育评价必须关注人的价值和发展。教育评价伦理在马克思主义人学意义上就应是一种重要的道德关怀和精神援助，是一项激发人的主体性和创造力的事业。因此，教育评价必须由考量教育结果、侧重绩效分析转变为对人的学习过程、人的内心世界和精神层面的深度评价。它追求的不是非此即彼的取舍和选择，而应是改进和拯救，应是主体和主体对话交流和融通的过程。

　　有学者认为，教育评价的价值构成应包括主客体价值和交往价值，教育评价依此可分为规范性评价和超规范性评价。闭在此基础上，教育评价就应兼具三种价值:首先是判断价值。教育是充满价值的活动，规范性教育评价就是通过判断价值优劣，实现对评价对象价值的认定。其次是发现价值。在超规范性评价中，评价主体依据各自的价值观点，进行充分有效的交流、磋商，并在特定的交往活动中逐步达成共识，从而产生新的价值内涵。最后是提升价值。由于评价主体的交往活动可以实现教育价值的发现与创新，因此可以深人地认识作为评价对象的教育活动或现实，从而实现价值的提升。由此可见，教育评价的旨趣在于肯定和创造价值，这表明教育评价兼有鉴定、研究、导向、激励和改进等功能。

　　然而，目前我国教育评价的目标、内容、方式较单一，评价效果不够理想。从深层来看，其根本间题在于缺乏伦理的视角。以考试和测评为主要评价手段，虽然具有一定的客观性和可操作性，却存在评价片面性和手段单一化缺陷，更由于伦理尺度的缺失而使评价无助于甚至有碍于学生的自由全面发展。对教师的评价也缺乏公平性和深人性，评价给教师的行为带来了诸多的道德风险。唯分数论的评价本身就是悖离教育规律的。当唯分数沦的评价结果被等同于教师的个人价值时，教师往往不惜牺牲有助于学生个发展的活动，这就使学生的自我成长受到局限。教育评价忽略了智力以外的如性格、道德、心理、环境、文化背景等诸多因素，且对教育活动本身的改善没有起到应有的作用。考试分数、学生手册的成绩等评价结果经常给学生、家长及教师造成了沉重的心理压力，造成了“不是为了教育的评价，而是为了评价的教育的现象”。叫这使得师生的教与学的活动丧失了应有的自由创造性和自主性。

　　所以，教育评价的伦理尺度，必须是能够激发人的主体性发展和激励人格的自我完善。受伦理尺度的规约，“新评定走出了甄别的误区，关注学生的实际发展，它也就不再是过去的那种从目标、标准到命题全部一刀切的僵硬面目，转而重视学生在评定中的个性化反应。这就是说，评定尊重对象的个别差异和个性特点”囚美国教育学者桑德在上世纪}o年代就提出“教育人格化”的思想，主张根据教育的本来面目将教育评价改革成为妥当的、注重人格培养的评价。人是社会实践的主体性存在，这是马克思主义人学思想的核心。人的主体性在于人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性、自主性和创造性。教育的终极目标是为了人的解放和自由发展。诚如黑格尔所说:教育是一项促进人的解放的事业。教育评价只有真正立足于关心、尊重、帮助学生，才一不至于违背教育实践的初衷。从根本上说，评价不是让客体成为被打击被选择的对象，而是为了给评价对象输进能量，使生命主体在自我教育、自我评价和自我认同中主动建构、主动发展。教育评价必须满足评价对象心理、精神和道德方面的需要，促进他们的人格和价值的提升。

　　因此，教育评价不是一般意义上的评估或判别，而更是一种态度和方法。它重在将评价结果以科学的、恰当的、具有建设性的方式，在平等、尊重和互助的基础上，通过协商、讨沦、反思等不同的评价方式进行沟通，使评价者和评价对象共享和谐的教育生活，以获得评价的最大效益。

　　教育评价必须依据一定的评价标准进行。教育评价标准是对教育对象的价值实现进行评判的具体尺度。传统的教育评价标准重智轻德、重知识轻能力、重表象轻内涵，过于强调教育的工具价值及其为社会服务的目的，这种评价标准必须改变。教育评价标准可分为相对评价标准、绝对评价标准和个体内差异评价标准。由于我国的考试基本上是一种选拔性评价，因而普遍盛行的是相对评价标准。这种评价虽然有利于激发评价对象的竞争意识，但容易挫伤评价对象的积极性，增加其心理负担;而且评价面相对集中，不利于人的身心和谐发展。

　　因此，教育评价应尽可能采用绝对评价标准和个体内差异评价标准。一方面，在评价对象集合之外确定一个标准，评价时，将评价对象与这个客观标准进行比较，对其达到标准的程度作出判断。由于有一个可以信赖的客观标准，容易使评价者心安、被评价者有方向。为此，绝对评价标准在教育评价中应居于核心位置。另一方面，要从学生的实际、整体情况出发，兼顾个体差异，保证评价科学、合理、公正，为评价对象提供更多成功的机会和可能，并能维持评价对象的心理平衡，对其起到激励作用。在日常的教育评价中，更多的应考虑个体内差异评价，这样可以为教育对象减压减负，最重要的是使评价成为个体自主发展的动力。对于教育评价标准的伦理思考，主要不是评价标准在技术性上的可行与否的分析，而是其形而上层面的人本性追问，是对评价标准自身正当合理与否、应该不应该的反思。我们认为，教育评价标准自身的价值取向应以促进人的全面、自由、和谐发展为依归。

　　教育评价标准应以促进人的全面、自由、协调和充分发展为内在价值精神。近年来，教育实行由“应试教育”向素质教育和创新教育的转轨，这是社会发展对人的发展的一种新的需求，也是与人的发展需要相融通的新的教育理念。社会发展必须以人的发展为前提和动力，人的发展也必须以社会发展为背景和条件。但归根结底，只有高素质的人才能推进社会的高度文明和发展，进而最终走向有利于人的全面发展的社会形态。人的发展和社会发展的认识论是教育评价标准确立的基本立足点和归宿。我国在上世纪80年代对教育终极目标讨论的最后定论是，教育应在实践中协调促进人的发展和社会发展。同时，联合国教科文组织提出:“教育以人的发展为基本目标这个极其包容性的最高目标对教育自身包含的各种可能发生冲突的目标—只要这些目标不属于奴役和驯化人的异化目标—具有整合作用。这个目标绝不脱离现实，但对于实现人类最佳状态的关注是它的灵魂。”

　　教育评价范文第9篇

　　一、《科尔曼报告》催生了教育增值评价

　　教育增值评价源于1966年的《科尔曼报告（Coleman　Report）》。1964年，美国社会学家詹姆斯·科尔曼（J·S·Coleman）带领一个研究小组收集了美国各地4000所学校60万学生的数据，对这些调研材料大量地进行了分析。1966年，科尔曼向美国国会递交了《关于教育机会平等》的报告，这就是美国社会学史和教育史上著名的《科尔曼报告》。

　　《科尔曼报告》主要探讨了家庭经济背景对于学生学业成就的作用。该报告一个突出贡献在于重新界定教育机会平等的内涵——教育机会平等不能仅仅局限于衡量平等的投入（如平等的教育支出、教师和设备等），而应将关注的重心转到独立于家庭背景的学生学业成就。其创新之处主要在于把学生学业成就引入到教育机会平等领域，并在教育投入与产出间进行综合分析，而不是简单地通过对学校投入、师资水平、设备设施的调查，提出教育机会不平等问题。

　　《科尔曼报告》认为，评价学校的成功与否，只能检查它是否能减少学生对社会出身的机会依赖，教育机会平等的学校不仅仅意味着教育资源平等，还包括教育效益平等。学校不仅仅是被动提供平等的教育资源，而是提供一个解放学生的潜能、使他们免于因为出身和社会环境而带来的不平等的教育环境。该报告明确提出，在政策操作层面上，与要求政府提供平等教育资源相比较，确保学生经济地位的融合更具有挑战性。虽然，该报告没有提出教育增值评价问题，但其研究结论却引发了世界范围内对学校作用的争论，直接催生了追求教育公平的教育增值评价。

　　二、教育增值评价在欧美国家兴起

　　20世纪70年代以来，以《科尔曼报告》为起点，教育增值评价在世界范围内逐渐发展起来。20世纪80年代中期以前，增值评价的应用一直受到统计技术发展水平的限制。80年代末，多水平分析模型的发展与完善，为增值评价提供了精确的统计分析方法。由于英美两国统计技术的发展以及现实的强大需求，多水平分析模型和增值评价方法率先在这两个国家得到了应用。

　　1983年，美国出台了《国家处于危机之中：教育改革势在必行》的报告，美国全国上下对教育现状的关注水平空前提高，各地纷纷以“卓越、效率、平等”为目标进行教育改革。20世纪90年代，美国部分州推广学校增值评价。1992年，田纳西州最高法院要求对学校的资助系统更加平等，州政府在增加教育经费的同时，要求加强教育效益考核。最终，他们采用增值评价系统作为州教育改进法案中的一部分。随后，宾夕法尼亚州和俄亥俄州等21个州的数百个学区也将增值评价用于学校业绩考核。

　　20世纪80年代末，英国政府每年都公布所有学校以原始分数表示的学生成绩排名表。由于原始分数没有考虑影响学生学业成绩而学校自身又难以控制的因素，如生源质量等，因而不能公正、客观地反映学校业绩。为解决上述问题，英国学者提出了“增值评价”概念。英国政府于20世纪90年代接受了增值评价，2002年在全英格兰和威尔士推行学校增值评价模式，2004年和2005年试点，2006年全面开展学校“多元”增值评价，并将增值评价指标作为一项重要的创新性指标加入到评价指标体系中。英国通过推行增值评价，有效地遏制了学校对生源的争夺，激励了落后学校从增值走向发展，推进了学校均衡发展。（辛涛等，2009）

　　2001年，美国联邦教育法《不让一个孩子掉队》出台，更加明确规定在考评地区或学校的业绩中要使用年度进步值（Yearly　Value-added），要求各州每年对3-8年级的所有学生进行阅读和数学测试，对学生学业成就进行追踪监测，并将学生学业成就与政府对学校的拨款相联系，明确提出“通过高标准和效益核定来实现平等”。

　　三、教育增值评价关注学生学业成就

　　20世纪80年代以来，许多学者对评价标准和教育质量之间的关系进行了深入研究后认为，教育资源与质量之间的相关比较弱，对于教育资源的要求不足以保证教育质量，教育评价应该更加重视与教育质量更为直接相关的学生学业成就。英国学者麦尔肯·弗雷泽（Malcolm　Fraze）认为：“教育质量首先是指学生发展质量，即学生在整个学习过程中所‘学’的东西，包括所知、所能做的及其态度。”

　　随着对学生学业成就重要性认识的深化，发达国家开始将教育评价的重心由学校向学生转移，由资源占有向资源使用和学生学业成就转移，更加关注教育质量生成过程以及学生学业成就。美国以法律条款的形式，对学生学业成就加以约定。联邦有关法律明确指出：学校应该对学生学习成就负主要责任。要求学校确立对学生学业成就的期望，评价实施者要从两个方面把握学校的绩效责任：学校所确立的对学生学业成就的期望水准，该期望水准已经实现的证据。英国高等教育质量保障局的院校审核流程要求学校提交的书面材料包括学生是否获得预期的学业成就，在专业学习的过程中面临的问题，学生成绩评定方式，学生作为学习者的体验（例如各种辅助学习的措施是否得力），学生参与学校教育标准制定和质量管理的情况等。

　　《欧洲地区高等教育质量保障准则与标准》在对学生评价的要求中指出，“要突出对学生学习产出的测量”。在评价的方法上，可以是“诊断性的、形成性的或总结性的”。学生评价的实施者，应当由“充分理解评价在学生进步过程中所起的作用”的人士来担任。他们认为，学生是教育质量的最终体现者，因而学生评价是教育质量保障的中心环节，是教育质量保障体系中最重要的部分。2001年，英国高等教育质量保障局公布了适用于全国的学位标准，在阐述各级学位的质量和水准时，差不多用了一半的篇幅列举各级学位持有人应有的学习产出。（魏红/钟秉林，2009）

　　四、我国教育增值评价的实践与反思

　　在我国，教育评价具有悠久的历史，但追求教育公平的教育增值评价是不折不扣的新鲜事物。20世纪90年代，我国教育评价研究文献中才出现教育增值评价概念，当时尚未引起国人的重视。进入新世纪以来，随着我国要求教育均衡发展的呼声日益高涨与推进教育公平的步伐加快，教育增值评价才受到了较多关注。比较有代表性的实践有2003年重庆市綦江县教学质量发展性增量评价和2005年浙江省台州市椒江区的“输入—输出”型学校效能评价。（叶莎莎，2009）这些实践关注学校原有的基础，以及在原有基础上发展变化的程度，特别是在变化过程中学校采取的有效措施和努力，鼓励不同水平的学校都努力进取。其目的在于有效地引导学校从重投入转向重效益、从重生源转向重培养、从单纯注重结果转向关注教育全过程。

　　从我国的实践来看，教育增值评价剥离了生源、学校办学条件等因素的干扰，分析学校工作的实际效果，为我们重新认识学校，尤其是弱势学校的教育质量提供了一种公平的视角。教育增值评价充分考虑学生入学前的不同起点水平，以学生学习“进步”程度为标准评价教师与学校，对弱势学生和弱势学校予以更多的关注，有利于在不同地区之间、城乡之间、学校之间存在极大差异的情况下，更快更好地提高教育质量。对于全面实施素质教育，推动区域教育均衡发展，促进教育公平有一定的效果。

　　尽管教育增值评价对推进教育公平具有一定意义，但是增值评价不考核绝对的教育质量而考核质量的增值，生源好的重点学校在增值评价中没有优势可言，对此积极性不高，地方主要领导把各学校升入重点学校的“升学率”放在第一位，也成为一大阻力。另外，增值评价对数据的准确性和完整性有很高的要求，需要收集大量数据并采用统计分析方法，而数据采集过程会出现数据残缺或错误的现象，统计分析方法比较复杂需要专业人员介入，这些都为增值评价带来了困难。笔者认为，与推进教育公平的教育战略相比，这些认识上的阻力与技术上的困难是不难克服的。

　　教育评价范文第10篇

　　后现代主义原来是一种以批判现代和古典设计风格为特征的建筑学倾向,主要成分是后现代的文学艺术和后工业社会的社会科学[1](P256)。在其形成的过程中用来指称哲学、社会学、文学、艺术甚至自然科学等诸领域中具有类似倾向的思潮。现在意义上的后现代主义是对西方60年代激进政治运动失败的反应,是一种以西方发达国家二战后进入现代社会为背景,以反思、批判近现代主义文化、理论取向与基础、思维方式等为基本特征,以新的话语和形式解释世界为特点的文化思潮。[2](P2-4)解构主义加入后现代主义行列后,后现代主义发展为一种遍及哲学、社会学、美学、艺术、宗教等领域的在全球颇有影响力的哲学思潮。

　　由于反现代性的程度不同,后现代主义复杂纷呈,区分为不同的理论群落,不同群落的代表人物理论观点各异。但也有其共存的思维特征,即反思现代性、多元思维和否定性思维,其理论倾向可概括为以下几个方面:

　　1·强调反思与批判现代性

　　反思和批判现代性(modernity)可以说是后现代主义的精髓和核心。他们批判现代主义的基础论、工具理性、科学主义、中心主义等。李奥塔在其《后现代的知识状况》中说:“我所谓的现代,指的是用元话语来使自身合法化的科学”,而“我将后现代定义为针对元叙事的怀疑态度”[3]。后现代主义不再假定有一个绝对支点可以用来使真理和秩序合法化,它把矛头直接指向现代性,对其进行反思和批判,认为它们依赖元叙事来证明自身的合法性,而事实上,那些支配社会制约关系机制的合法性本身也需要合法化来证明。后现代主义对一切合法性、真理性的东西进行批判和质疑,主张摧毁人们对元话语的信任感。同时,后现代主义反思现代科学技术这把“双刃剑”在为人类带来物质富裕的同时,为人类的实践、人类的生存空间以及人本身带来了巨大的威胁,针对现代主义对理性的过分张扬、过分迷恋权威,过分依赖自然科学的确定性进行批判。可以说,后现代主义正是在对现代主义批判和质疑的基础上形成的,是对传统思维模式的挑战和扬弃。

　　2·反对中心主义,提升非理性主义

　　主体性问题一直在西方哲学认识论中占据中心地位。工业文明以来,主张人类中心,过分张扬人的主体性,造成了世界的各种危机。后现代主义对人类中心进行批判,打破中心权威,他们认为把人与自然彼此分开是人类实践一切错误的根源,要超越现代,就必须消解主客二分,消解主体性。他们反对认识论程式上的主客对立,提出人不是独立于世界万物的实体,人是世界的成分。因此,他们反对“人类中心主义”,主张重建人与自然的和谐与平衡。后现代主义反对“自我中心论”,批判现代世界观是个人主义,主张摒弃个人主义,消解人我之间的对立,重建人与人之间的关系。同时,解构主义的研究工作动摇了西方哲学理性中心主义的合法性,摧毁了现代主义对基础和理论框架的信念,从根本上消除了终极价值的可能性,粉碎了人们对统一性、整体性、中心性和绝对真理的信仰。后现代主义在批判理性主义的同时,提升非理性主义,强调非理性的重要性。他们认为“理性殒落”,“非理性应该提升”。非理性主义强调一种直觉,一种自由,一种个体的选择,它从根本上摒弃理性、排除权威,认为人的存在是开放的,主张建构非理性的主体。如阿兰·图雷纳主张主体是一个曾在性、情感、政治和心灵上有积极表现的主体。而理性主义框住了思想本身,将自然和科学的方法搬到哲学中来,视为惟一正确的方法。斯宾诺莎说:“我将考察人类的行为和欲望,如同我考察面积和体积一样”[4](P90)。非理性主义批判理性所推崇的实证主义,认为理性逻辑的框架只适用于僵死的无生命物质,强调人应该由存在的冷静观察者、分析者变为存在的参与者、关心者。

　　3·倡导多视角、多元化的方法论

　　后现代主义拒斥现论所预设的社会一致性观念,强调世界自身的多样性、多元性,对世界的认识应该是多视角、多向度的。所谓视角,就是受主体立场和理论观点所影响的特定的视点,是观察、分析研究客观世界的现象、过程及其关系的特定的切入点。一个视角就是一种观察、分析社会现象的特定立足点,一种看问题的角度,一种分析特定现象的有利位置。每个人的观点和看问题的角度不可能完全如实地反映社会现实,总是有所取舍,不可避免地受观察者本人的立场、观点、态度和兴趣等的影响。同时,没有哪个人的视角能够充分说明任何一个社会现象的丰富性和复杂性。正如韦伯等人所说的:一切关于现实的知识都来源于某个特定观察点,一切事实都是由人们建构起来的解释,一切单一视角都是有限的,不完全的。[5]后现代主义强调文本的多义性和解释的无限性,克服从单一理念出发观照世界的作法,宣称“所有的方法都有自己的局限性”,提倡“认识论的无政府主义”,号召“怎样都行(anythinggoes)”,允许采用任何方法,容纳一切思想,摆脱僵化的形式理性,将人类从传统方法论的奴役中解放出来,从而建立一个开放的、多元的方法群落。

　　4·推崇对话,强调不确定性和差异性

　　后现代主义采纳、吸收了分析哲学、当代释义学以及法国后结构主义的研究方法,以语言范式取代了以往的意识范式,从认识主体和意识内容的研究转向语言学的讨论,讨论主体群之间的活动及关系,赋予不同的话语以平等的权力。后现代主义强调一种语境体验,认为人更多的是作为交往,作为一种文化和生物交融形式的语言主体,主张一种开放的、公平的对话。他们认为对话是解释者与解释者人际关系发生的过程,目的是居于中心地位的认识主体,倡导不同认识者之间的平等交往关系。对话中的对立面不是次要的,他们的个性和境况对于任何一个肯定的结论来说都是不可少的。后现代主义强调,若要让对话中的真理真正显露出来,对话就不应该受主谈者的主观武断所影响。向真理开放需要的是一种无知的态度———博学的无知,它要求对话者在向真理开放的过程中时时省察自己,保持一个开放的心胸。后现代主义认为,好的对话者应该是一个不断推动我们去反思我们在真正说着和想着的是什么东西的人,一个不断提醒我们转过来探究反思种种情况和条件的人,应当不断推进对话的深入。

　　后现代主义反对总体性、同一性和确定性,高扬事物变化以及事物本身的多元性、多样性、差异性、特殊性等,主张用知识形式的多样性、差异性去超越和反对统一现论。与此相联系的,后现代主义认为客观世界是无秩序的,非连续的,没有什么规律可遵循,又无始终,整个世界处于一种混沌状态和不确定状态。

　　另外,后现代主义还主张取消价值的判断,恢复价值的平面性,赋予不同的话语以平等的权利。后现代主义主张文化多元化,尊重非己文化,赋予不同文化以平等的地位,相信每一民族都有选择和拥有自己文化的权利。他们认为社会中实际存在多种合理性的价值系统,一切价值都全然平等,“价值不是一成不变的”,它只是“一种意义建构”[6]。对后现代者来说,“如果现实只是一种语言性的约定俗成,那么意义和知识都只能是相对的。”[6]。

　　二

　　后现代主义的观点和思维角度极大地冲击了传统的思维模式,特别是理智的或形而上学的思维方式。这种思维方式影响着社会的各个领域,也影响着教育研究。教育评价作为教育科学的一个子系统,当然不可避免地受到后现代主义观点的影响,同时也给予教育评价研究以方法论的启示。

　　1·教育评价研究要倡导反思、批判的思维模式

　　反思和批判精神是任何一个学科保持旺盛生命力的源泉。在我国,教育评价作为一门新兴学科更是如此。教育评价研究在我国起步较晚,其发展的历史较短,一些评价方法和模式基本上是从国外引进的,更多的是一种拿来主义,没有形成自己的理论体系。一是把国外的方法和理论拿来,而没有进行本土化;二是把自然科学、数学等别的学科的方法论直接搬进教育评价的研究领域。另外,教育评价研究遵循惯例,重复着前人和传统的研究方法,没有新的突破和进展。因此,教育评价研究者要具有反思、批判精神。

　　一是对目前的教育评价研究现状要有一种批判、反思的态度。包括教育评价研究的水平、方法、模式,与别的学科研究之间的差距;国内研究水平与国际上的研究的差距;国外研究成果可借鉴和学习之处;本身已有的成果、缺陷和不足等。通过对已有成果和不足之处的反思,找出问题的症结,再进一步深入研究,才能不断推动教育评价研究向更高层次发展。二是教育评价研究者要反思、批判自身。教育评价研究的状况和水平如何取决于研究者的水平,尤其是新一代的研究者的水平。为此,研究者要不断反思、批判自身,对前人的研究成果不要迷信,不要迷信前人的“树阴”,不要迷恋权威。对已有的或别人的研究成果、观点要持批判、置疑的态度,要敢于否定,证伪。对自己的观点也要质疑,批判本身就包含有一种肯定。因此我们要敢于依据时代特点,对阻碍和滞后教育评价研究不合理的东西提出批判、质疑,批判质疑的目的是为了进一步发展。只有在研究的过程中,不断地进行批判、反思,教育评价研究才会生机勃勃,否则,会是一潭死水。

　　2·重新审视定性研究和模糊评判

　　教育评价中方法论的转向是逐渐进行的。在我国教育评价发展的历程中,最初的教育评价是简单的定性描述,评价的随意性和主观性很大,人文色彩比较重。80年代引进泰勒的目标导向评价模式和西方的标准化测验以后,定量评价代替了定性评价,实证化方法垄断了整个教育评价领域,一切用数据说话。同时,随着计算机的广泛应用,对定量研究的方法更是极力推崇,把教育中的一切现象都力图定量化,给出一个数据,以便于对它做出分析和比较。如系统分析评价模式,它要求评价分析过程中所使用的材料必须是能证实的,强调使用定量的资料和数学技术,如回归分析、相关分析、计算机技术等。此模式的提出者认为“明确性是系统分析的最小公分母,在分析中使用的假设和判断准则必须是具体的,对于不可比和不确定的资料要仔细地加以清除。”[7](P375)在此模式中,客观化和数量化被提到了前所未有的高度,教育评价的对象成了没有任何主观性的纯客观现象,评价者只要掌握了评价和统计分析技术就可以了解、认识它的一切。[8]

　　量化方法具有准确、高效、说服力强、易操作等优点,但教育是人———人系统,是内、外部多种因素的交互作用,它存在可以量化的客观现象,同时也大量存在不可量化的主观现象。人的需要、人与人之

　　间的交互作用、个体的经验、活动和主观认识、个体态度、情感、观念等变化是无法进行准确量化的,所以完全的定量研究对教育评价研究来说是不合适的,这种纯粹的理性工具不能完全符合教育评价的需要。所以需要重新审视定性研究的方法,从人的需要出发,重视人文社会科学方法在评价中的应用。定性是定量的基础,没有正确的定性就不可能有准确的定量,而且定量的结果还要靠定性来解释,只有两者的结合才能进行全面的辩证的综合分析,作出较为科学的评价。后现代主义提倡非理性所提出的定性研究,正是基于理性完全定量化而提出的一种新的研究方法论。现在所说的定性研究,如当前教育评价领域所提倡的质的研究方法,不同于传统的定性研究,而是一个开放的、动态的和发展的系统,它要采取新的思维方式和形式,从人文社会科学研究方法论和实证自然科学研究的方法论中,寻求定性与定量研究的结合点。质的研究方法更多强调对教育过程和参与者体验的研究与评价。

　　另外,教育科学本身就是一门非常复杂的科学,研究对象很多没有明确的外延,难以精确化,如教育本质的不清晰性、教育性状的不确定性、教育功能的相对性、教育内部联系的非线性、教育效果的主观性等。复杂程度越高,有意义的精确化能力会越低。因此,教育评价也不是一个简单的、直观的、机械的过程,而是一个复杂的模糊过程。如我们说办学条件“好”与“较好”,在好与较好之间没有明确的界限。再如,对一位教师,如果用百分制去给他所掌握的知识打分,不仅不科学,反而使人感到滑稽可笑。评价一堂课的教学效果,如果完全用百分制去打一个分数,由于教学任务是多方面的,学生的发展也是多方面的,所以这样评价的结果会使人感到不确切,如果用模糊语言:很好,较好,一般,差等来表示,反而会使人感到比较合理和确切。由于教育教学的各种情况,如备课、上课、教学方法、教学机智、教学能力和态度、学习方法和态度等都很难用精确的数量来描述,因此,对这些现象用事实表现去藐视,用模糊语言去评价,可使模糊问题精确化。有时一个模糊的认识比一个精确的认识结果更有可能是真实的,可靠的。

　　3·教育评价研究要倡导多视角、多元化的方法论

　　后现代主义多元化方法论的倡导者费耶阿本德认为,从认识论上看,我们所探索的世界在很大程度上还是未知的,因此我们不能保守、封闭,而必须保持我们选择的开放性,必须坚持什么都行的无政府主义的方法论原则;从人道主义角度上看,人只有摆脱唯科学主义,摆脱形式理性的限制,才可能最终摆脱思想被奴役状态而获得做人的尊严。

　　长期以来,教育评价研究的方法论是一个单一的、封闭的体系,在实证和人文之间徘徊,要么强调实证,要么强调人文,非此即彼,把两者看成对立面。教育现象是复杂的,多样的,从单一的视角看问题是远远不够的,这只会把教育评价僵死在自己的方法体系中。特别是近几年,教育评价在实践中单纯强调客观,一切用数据说话,对各种复杂的不确定的因素也尽量量化,使教育评价的研究停止不前,教育评价实践中的实效性也不理想。任何一种方法都有自身的优点和不足,单一的方法无法解决教育中所有的问题。所以必须从多角度看问题,强调方法论的多元化。另外,教育评价中忽视个体性、差异性,用一把尺子衡量所有的现象和人,对所有的现象和人都从一个视点去观察、评价。例如一个省依据同一个指标体系评价所有的学校,忽视学校原有的基础;上级对教师的评价,用一个量表或指标体系,去评价一个地区或一个县的所有教师,而忽视教师自身的个性和所处环境与条件等因素;对学生的评价也是用一张试卷去测验所有的学生。这种无个性的评价造成无特色的学校,无个性、无头脑、甚至没有气质和情感的教师比比皆是,无个性、无创造性的学生一代又一代。这可以说是对人性的摧残和人的全面发展的压制。教育评价要为人的全面发展服务,为学生的健康成长和生存服务,因此,教育评价要多视角看问题,倡导方法的多元化。如定性和定量评价相结合,绝对和相对评价相结合,诊断性、形成性和终结性评价相结合,自评与他评相结合等,体现出评价的个性、差异性和异质性。

　　4·教育评价要强调评价者与被评价者之间的对话

　　强调开放性和平等性对话可以说是后现代主义对教育评价研究方法论的一个重要启示。以往的教育评价基本是自上而下的,评价者完全以一种权威的方式出现在评价对象面前,所有的主动权都掌握在评价者手里,他们完全左右和控制整个评价过程,被评价者只有被动地接受评价,没有任何的发言权。如上级教育行政部门对学校的评价、学校领导对教师的评价、教师对学生的评价等。这样的评价缺乏真实性和可信度,并不能真正发挥评价的激励、改进、指导实践、促进发展等功能。造成这种结果的原因是评价者高高在上,完全忽视的评价对象的主体性,二者没有交流和对话的可能,是在一种不平等的情景中进行的。因此,在评价者和被评价者之间应建立一种平等、信任的对话世界,评价双方互相沟通、理解,让评价成为一种双方作为活生生的“人”的交流,这样才能保证评价的真实性和公平性。

　　同时,平等的对话世界是对人的自由创造性的强调,能为人的自由创造敞开宽松、和谐的空间。罗蒂认为:“在平等的对话中,我们的自我形象就会是去创作而不是去发现新的形象。”例如教学评价,教师是教学活动的发起者,在评价的整个过程,可以说教师是最有发言权的,评价者应尽量给予教师最大的主动权与最多的发言机会,让他们首先对自己的教学行为和效果做出预测和判断,进行“自我评价”[9](P88-92)。评价者给予教师的不应只是对其技能与能力水平的认知或等级,他们应该引导教师进行自我认识,应成为教师遇到困惑或问题时的“贴心人”,与教师探讨真正有价值和有利于学生发展的教学方式,同时成为教师发扬个性教学风格的积极拥护者。人文化的评价方式重视所有参与评价人的看法在评价中的作用,并以协商、对话的方式来消除分歧,得出结论。同时,评价者亲自进入评价现场,参加到评价对象之中,取得评价对象的信任,并与他们建立良好的关系,利用参与观察、行动研究的方法收集信息资料。以这种资料得出的结论由于其真实具体,切合被评价者的需要而易于被评价者所接受。

　　5·教育评价要淡化鉴定、分等功能,强调评价的研究和促进的功能

　　什么是评价?在我国的文字里,评价就是评定价值的简称,从其本质上来说,评价是一种价值判断的活动,是对客体满足主体需要程度的判断。[10](P7)教育评价就是指按照一定的价值标准,对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断。[11](P55)概念的重点是以教育目标为依据的“价值判断”,主要是检验教育目标是否正确实施,诊断教育目标的价值,是一种目标导向的评价模式。长期以来,教育评价是一种静态取向,重视的是评价的判断、鉴定功能,并进一步异化到片面强调评价的甄别与选拔作用。事实上,教育评价不仅仅是判断,更多是了解事实信息,改进教育教学活动、促进教育发展和为决策提供信息,注重的是研究和促进发展的功能。[12](P29-39)

　　教育评价本身就是“评价者对教育活动或行为主客体的价值关系、价值实现过程、结果及其意义的一种认识活动过程”,“一种思想建构活动”,[12](P5)一个研究的、动态的过程。教育评价的内容、方法和模式随着时间的推移有很大的不同,同时不同的区域、民族,评价的内容、目标和方法等也不同,表现出时间和空间特性。教育评价可以通过对各种信息和资料的收集,来研究各种教育现象和问题,根据不同的客体对症下药。这一研究过程将帮助广大教育工作者转变教育观念,加强教育理论和实践研究,提高科研水平和能力,推动教育改革和发展的进程;