学科核心素养教育实践研究专题｜指向语文核心素养：诗教课程建设问题与策略

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　　冯铁山/宁波大学教师教育学院教授，教育学博士；

　　冯思娴/宁波市滨海国际合作学校教师，教育学硕士。本文摘要

　　诗教是中华民族自古以来颇有特色的教育传统，建构诗教课程是传承并创新传统优秀诗教思想的重要举措，但在现实中存在重学校声名而忽略学生诉求、修辞知识拼盘难以形成体系、浅层诗歌技法训练难以润泽心灵、教学结果局限于作品发表等突出问题。基本策略在于辩证处理“文学之诗教”与“伦理之诗教”的关系，将课程目标指向促进学生语文核心素养和谐发展；课程内容依照“立德树人”的逻辑，建构融“道德修身”“诗品诗论”“比德喻志”“韵文雅言”等要素构成的体系；课程实施把握“言、象、意”相互转化的机制，做到“从语言出发，又回到语言”；课程评价契合诗教课程价值追求，做到保底、分层、有梯度。

　　

　　中华民族是重诗教的民族，历来就有以“诗”教子或示儿、以“诗”教生的优秀传统。义务教育阶段及高中阶段部编版语文教材大幅度增加了古诗、新诗文本的篇幅。这一切均指引基础教育需要重视诗教课程建设存在的问题，并采取有针对性的策略，以便具有中华民族特色的诗教得以健康而和谐的发展。所谓诗教课程，从历史文化语境的视角看，指的是历代教育主体遵循孔孟儒学“文质彬彬”(《论语·雍也》)君子人格培养的育人理念，指导受教育者通过学习以《诗经》为代表的诗歌文选教材，涵养诸如“自强不息”“厚德载物”等德性的教化活动。而在新时代语文课程改革背景下，诗教课程指的是学校和教师为了达成学生语文核心素养和谐发展的目的，统整语文教材及课外诗学与诗教资源，通过开展读诗、赏诗、用诗、写诗等言语实践活动，形成陶冶诗意情怀、启迪诗性智慧、发展典雅语言等多种课型及评价方式的系统筹划与实施机制。

　　一、诗教课程建设存在的问题

　　美国著名教育家拉尔夫·泰勒认为，任何课程建设必须考虑并回答四个基本问题，即确定怎样的课程目标、选择怎样的教学内容、如何组织开展教学活动以及如何审视评价课程实施的结果。借助泰勒的课程原理审视当下中小学诗教课程建设，其课程目标、课程内容、课程实施以及课程评价均存在比较突出的问题。

　　（一）课程目标：重学校声名而忽略学生诉求

　　课程目标定位是内容统整与教学实施的指导思想，是能否满足“教育者”与“学习者”需要的行动指南。受功利价值主义办学思想的制约，中小学诗教课程建设存在“起点错位、价值扭曲、目标杂乱”等弊端。从课程建设起点看，相当多的诗教课程建设者既不去研究传统诗教教育目标的合理性与不合理性，也不去探索当下诗教目标的正当性与合法性，将课程建设的起点定位为“办学特色”，美其名为“弘扬国学”，相对忽视学生语文素养发展与培育的真实诉求；从价值取向看，受中考、高考作文题“诗歌体裁除外”的影响，相当多中小学语文教师建设诗教课程，目标定位不是弘扬传统特色教育、促进学生身心健康，而是追求指导学生在报刊发表诗歌作品，快速推出校园“小诗人”，以扩大学校声望；从目标建构看，有的将诗教课程建设目标定位为诗歌知识传授、诗歌技巧剖析，有的定位为经典吟诵节目表演，有的甚至将语言能力发展、观察能力培养、思想道德品质培育笼统地杂糅在一起，缺乏课程目标建设的规律性与逻辑性的视角，视之为什么都可以往里面装的“箩筐”。 

　　（二）课程内容：修辞知识拼盘难以形成体系

　　受短视的、功利化课程目标影响，诗教课程内容建设也存在散乱无序、粗放无法、统整失当。所谓的“散乱无序”，指的是诗教课程内容建设缺乏顶层设计意识，既不能做到年级与年级纵向衔接，也不能做到诗眼、诗心、诗思、诗言等要素横向贯通。难以规划具有系统性、科学性、规律性的诗教课程内容，以及编写与之配套的校本教材，致使教学随意化，零散而无序。所谓的“粗放无法”，指的是部分学校致力于教材编写，缺乏教师教路的引领，也缺乏学生学路的点拨，更缺乏文本文路、文法的挖掘、梳理，导致“诗歌选集”式的教材大行其道，教学实践粗放而无法度。也就导致诗教内容成为诗歌创作知识、技法的拼盘，如用寻因法创作诗歌、用夸张法创作诗歌、用阅兵法创作诗歌、用比喻法创作诗歌、用拟人法创作诗歌，等等。所谓统整失当，指的是宏观上缺乏统整部编教材与诗教校本课程建设统整的意识与能力；微观上教师不习惯从诗教课程建设视角审视、解读、整合中小学语文教材的编排原则和编排意图、文本的知识结构和诗教内蕴的教学美学、语文学等价值。

　　（三）课程实施：浅层诗歌技法训练难以润泽心灵

　　诗教课程在实施层面也存在时间零碎、课型单一、教学程序零乱等不足。从实施的时间看，相当多的学校一方面尚未将诗教课程纳入校本必修或选修课程体系，另一方面也没有统筹处理好诗教课程与常规语文教学的关系。导致诗教课程的实施时间主要是利用“文学兴趣学习小组”这一不确定的时间，或者从常规语文课中挤出片段时间，时间的不确定自然也难以保障诗教课程实施的计划性与可持续性。更大的问题还反映在课堂教学层面，诗教活动的科学展开需要结合学生的年龄特征、诗教自身规律与教学资源利用等因素去开发、设计具有适切性的课型。目前一线教师探索的诗教课型，主要局限在以欣赏为主的“诗歌阅读”和以创作为主的“诗歌创作”两大课型。课型单一，带来的是诗教课程内涵的窄化，教学方法与学习方式的单调。 

　　（四）诗教课程评价：教学结果局限于作品发表

　　诗教课程建设是一个一以贯之的系统性工程，顶层设计的缺失、内容的碎片化与实施的零散化必然导致管理评价的错位、缺位。笔者曾借主持全国教育科学规划课题“新诗教实验”的契机，对湖南、广东、浙江、北京部分开展“儿童诗教学”“古诗词教学”以及相关“诗教”实验学校进行调研。调研结果表明，在诗教课程建设管理评价方面存在“评价内容单一”“评价方式共性”“评价功能单薄”等弊端。从评价内容看，几乎有四分之三的学校是以学生报刊发表诗作作为主要的指标，促使诗教课程成为培养“小诗人”的摇篮；从评价方式看，65.8%的学校采取的是常规的教案检查和学生诗作审查方式，12.5%的学校能采取教师说课、同行评课的方式，只有7.2%的学校会聘请专家学者对整个诗教课程进行全程性的专题跟踪评价，还有相当多的学校不予评价，约占14.5%。致使很多教师对什么是诗教课，如何上好诗教课，如何搞好诗教课程建设，以及学生如何知道自己的进步与差距等问题一直处于模糊状态。另外，课程建设与实施也缺乏灵活性、整合性、地域性与校本性。 

　　二、中小学诗教课程建设的基本策略

　　（一）明确课程目标：促进学生语文核心素养和谐发展

　　从学术史的角度看，诗教课程建设大致经历了经学之前的诗教、儒家视野中的诗教和现代学术视野中的诗教等发展阶段。而课程建设思想历来众说纷纭，概括起来主要形成几种学说。其一，“以诗为教”说。诗教滥觞于中华文明的萌芽时期，源于以诗观风、引诗言志的社交活动，诗教是借助“诗”，以《诗经》为载体的诗歌之教。其二，“礼乐之教”说。诗教根源于巫文化的歌舞祀神，成长于周代以德治感化为宗旨的礼乐文化。孔子是诗教的开创者，儒家诸贤是诗教的推行者，因此，诗教是以孔子为代表的儒家“温柔敦厚”的礼乐之教。其三，“文道综合”说。诗教源于原始农耕文明的巫术文化与周代礼乐文化的双重作用，由政教思想之“道”和诗独特体裁之“文”共同作用而成，诗教是以“诗歌”形式，践行“兴观群怨”的伦理道德、人文知识以及语言能力教化活动。 

　　《高中语文课程标准（2017年版）》提出语文核心素养的观点，北师大的林崇德先生率领的课题组也为中国当代学生提出了“核心素养”。这些核心素养均可以在孔子的论述里找到根据。诗教鼻祖孔子不仅编写了中华民族第一部教材——《诗经》，还留下来宝贵的诗教思想。他曾告诫儿子说：“不学诗，无以言。”（《论语·季氏》）因为诗“可以兴，可以观，可以群，可以怨”；“迩之事父，远之事君，多识于鸟兽草木之名”（《论语阳货》）。孔子认为“诗可以多识鸟兽草木虫鱼之名”，这意味着什么？意味着读诗、写诗的人更乐于学习，更乐于探究，更容易开发智慧，成为一个知识文化素养修养很好的人，这也就涵盖了语文核心素养之“思维发展与提升”；而“迩之事父，远之事君”指的是什么呢？从近处看，多读诗、写诗，从小就能够懂得纲常伦理，懂得孝敬父母；往远的方向说，也就是成人了，到社会上为人处世，懂得如何报效国家。这就是林崇德先生倡导的“社会参与素养”，也正是语文核心素养里面的“文化理解与传承”。其实，孔子在强调“小子何莫学夫诗”，列出的第一条理由，讲的是“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨”。所谓的“兴”，指的是诗可以激发情志，陶冶诗意的情怀；所谓的“观”，指的是诗可以观察社会，培养敏锐的感知力；所谓的“群”，指的是诗可以结交朋友，和谐人际关系；更妙的还在于“怨”，除了可以讽谏上级，还可以宣泄内心不平或不良的情绪。 

　　总之，诗教可以促使人身心健康，促使核心素养全面而和谐地发展。孔子尽管没有直接提出该思想，但在《毛诗序》里可以找到佐证，他认为“故正得失，动天地，感鬼神，莫近于诗”。诗乃语言文字符号创造性运用形成的作品，其解读、理解、演绎、创作正是语言建构与运用。所以，孔子有关读诗的思想，其实关联了诗教课程建设目标的方向与脉搏问题。 

　　（二）优化课程内容：落实立德树人的根本任务

　　目标确定以后，重要的工作就是选取合适的内容。传统诗教在创立和发展的过程中，以诗的精神方式渗透、积淀在中国传统文化政治、经济、科学、艺术等门类中，影响甚至决定了它们的历史命运。新时期应当遵循“传统优秀，现实需要”的研究原则，按照2017年底颁布的《普通高中语文课程标准》提出的“坚持立德树人，增强文化自信，充分发挥语文课程的育人功能”理念，对语文核心素养进行合理分解，探索系统化课程内容的建设。 

　　第一，“道德修身”类。重点挖掘三类资源：其一，《颜氏家训》等“仁爱孝道”的家训诗教资源；其二，《程氏家塾读书分年日程》“致知践行”的家塾、书院学习规程诗教资源；其三，《幼学琼林》《三字经》《增广贤文》等蒙学教材蕴含“修身明理”社会交往诗教资源。系统梳理、考察这些资源里蕴含的丰厚的人生哲理、道德信念、人格熏陶、文化智慧、精神价值、习惯养成等内容，在批判、清除封建思想成分和不符合时代主流价值观因素的基础上，继承和发扬其优秀思想与合理因素，促进传统诗教资源为当下语文核心素养“文化传承与理解”服务。 

　　第二，“诗品诗论”类。重点挖掘如下资源：其一，上博竹书《孔子诗论》、韩婴《韩诗外传》、钟繇《诗品》、欧阳修《六一诗话》等“诗品诗艺”类诗教资源；其二，系统梳理“以仁为美”的艺术理性精神资源；其三，系统整理“文质彬彬”的真善美圆融关系、“中和中庸”的审美理想、“兴观群怨”的教化功能等，使之成为学生“审美鉴赏与创造”语文核心素养发展的课程资源。 

　　第三，“比德喻志”类。重点挖掘如下资源：其一，梅、兰、竹、菊、松等诗词歌赋诗教资源；其二，挖掘传统诗教“比德喻志”思维方式里内蕴的“天人合一”宇宙观、 “以心体物”的认识论、“内省意向”的方法论等资源；其三，披沙拣金，使之与现代科学的思维方式结合起来，进而促使学生继承并形成现代与传统圆融的具有本民族特色的思维方式。

　　第四，“韵文雅言”类。重点挖掘如下资源：其一，挖掘《诗经》《千家诗》《唐诗三百首》《书法雅言》等教材与读本资源以及文学经典作品里的韵文雅言；其二，以“典雅”作为中介切入基础教育阶段语言教育，整理成促进学生语文核心素养“语言建构与运用”发展的校本特色课程或语文学科拓展课程资源。 

　　当然，课程内容的编排一方面要遵循青少年儿童身心发展规律，结合年级的变化，建构由易至难、语文核心素养螺旋上升的纵向体系；另一方面，也要做好“诗眼看世界、诗心悟世界、诗思想世界、诗言创世界”等要素的横向贯通工作。 

　　（三）搞活课程实施：借助“诗”但不局限于“诗”

　　要解决诗教课程实施时间零散化、内容碎片化、课型单一化等问题，实质上就是要做好如下两个方面的工作：其一，如何从语文核心素养的视角汲取传统“文学之诗教”与“教育之诗教”的教育宗旨、教育机制、教育模式等方面的有益营养，进而把握新时期诗教的育人机理；其二，如何将诗教耦合到学生的语文核心素养培养，进而形成相对完整的实施体系。把握这两种研究范式的内在联系，新时期诗教课程实施应该形成这样的理念——借助“诗”，但不应该局限“诗”；发展语文核心素养，但不局限于培养“小诗人”。也就是课程实施要把握传统诗教“言、象、意”三个核心要素，从语言出发，发展核心素养，最后又回到语言；从传统语文单向道灌输式的言意诠释、理解教学，转化为寻言观象、寻象观意的“言-象-意”一体化的教学。实施的主要策略概括起来就是“营造诗教文化场”“打造诗教课型”。 

　　在营造诗意文化场方面，要营造诗意弥漫的诗教氛围。所谓的“场”，形同于孔子所言“入其国，其教可知也；其为人也，温柔敦厚，诗教也”（《礼记·经解》）。进入一所学校、一个班级，诗教实施有没有效果，只要学生所说的每个汉字都能呼吸，所写的每一句话都有生命，所做的每一件事都流露诗意，甚至为人处世温柔厚道，一定是诗教的结果。营造诗意的文化场，不在于物质文化装潢得古色古香，不在于制度文化口号上墙或塑像。孟子有言，“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也”。推而广之，诗意教育场的营造在乎能否诱发学生内心的感动，促使受教育者与生俱来崇明的美德得以光亮，得以弘扬，从规范自己的言行起步，进而带动周围的人走在新新不已的前进之路上。这就是所谓的“在明明德、在亲民、在止于至善”。 

　　在诗教课型打造方面，教师可基于语文核心素养“立言为本”的认识，以“语言建构与运用”为基础，打造教路、学路与文路统一的教学策略。第一，立足德性培育点，打造诗意情怀熏陶课型。第二，依托诗品诗论资源，打造理想自我发展课型。第三，发展诗性智慧，打造思维发展与提升课型。与西方“逻辑线性思维”不同，中华传统诗教蕴含的诗性智慧是发散式思维、图景式思维、隐喻式思维，它的特点是时空与自我的并行信息交互融合，在脑海中呈现富有情节、富有形象的立体图景。第四，利用“韵文雅言”资源，打造的典雅语言课型。与日常的现代汉语不同，诗教语言是具有丰富人文内涵、个性化的、比较优雅的现代汉语。所谓的典雅语言指的是蕴含民族美德、温和言说方式以及含蓄慰藉艺术效果的图景式语言。而打造“典雅语言”课型，就是从典雅汉语的角度去审视教材，建构教学规程，引导学生建立起自己的意象群与词根系统、言说方式，可发挥课前三分钟演讲、课中雅言鉴赏与模仿、课外雅言创写与评价的功能，在经典名句、名段、名篇，或是一句好的歌词、精妙的广告语、精彩的电影对白、创意的宣传标语等方面雅化语言表达，成就言语智慧。

　　（四）落实课程评价：做到保底分层有梯度 

　　诗教课程相对其他校本课程来说，有其自发性、校本性的共性，也有民族性与文化性的个性。自然需要从评价对象、评价内容、评价过程、评价方式等方面入手，建构契合诗教课程价值追求的评价机制。 

　　首先，在评价理念与机制上，在合理借鉴先前儒家“文质彬彬”君子人格培养理念的基础上，发展为促进语文核心素养发展的“保底、分层、梯度”的理念与机制。所谓的“保底”，指的是诗教课程评价不是为了让学生都成为“小诗人”，而是能够接受诗教的心灵润泽，成为一个“热爱汉语，弘扬诗韵，灵动思维，言行优雅”的人；所谓的“分层”，指的是基于学生差异化存在的事实，开展语文核心素养四个维度的评价指标研制，针对不同层次学校诗教课程建设的差异进行有针对性的诊断与导引，促使这些学校均能发展、提高；所谓的“梯度”，指的是根据学生的心智水平和年段特点，实施有阶段性地诊断、达标、提升评价机制，促进原创性、继承性与综合性成果不断涌现。

　　其次，在评价内容与方式上，需要根据语文核心素养的四个维度对诗教课程建设目标、内容进行宏观审视，也需要遵循诗教的基本规律对诗教课程实施，尤其是诗教课堂进行微观透视。孔子提出的“诗可以兴，可以观，可以群，可以怨”的学说，不仅指出了诗教的理想自我素养发展功能，也为诗教课程实施及管理评价提供了指引。所谓的“兴”，《说文》解释的是“从舁，从同；舁，共举；同，同力”，本义指的是一同兴起；作为《诗经》主要的创作手法，指的是“先言他物以引起所咏之词”；孔安国注疏为“引譬连类”，朱熹考证为“感发意志”。综合起来考量，所谓“兴”离不开具体的语言情境，作为诗教之起始，需要创设情境，动之学生心底之诗情；作为评价，自然需要深入课程建设立体之图景，进行全程性、立体性评价。所谓“观”，指的是“观风俗之盛衰”“考见得失”。沿用到评价，指的是观察体认。既要观察诗教课程实施的典型案例，也要体认教师或学生的诗教生活。所谓“群”指的是“群居相切磋”“和而不流”。即评价既要开展对话，也要专题研讨，而不是局限在翻阅材料的层面。所谓“怨”，本义指的是“怨刺上政”。拓展到评价层面，就是要审视受诗教熏陶的师生举止是否有度得体，言语是否优雅文明。“深入情境-立体体察-群体交流-得体表达”应成为诗教课程评价借鉴的内容与方式。 

　　最后，在评价对象与过程上，关注的焦点在于能否出经验、出人才、出成果。从出经验层面看，诗教课程管理评价应着重关注校本诗教特色课程、学科融合拓展课程以及社会实践诗教课程开发过程性材料，探索这些课程塑造民族精神，增强文化自信，发展语文核心素养的经验，提炼、打造出具有引领性、辐射性的经典案例。从出人才的层面看，诗教课程需要不断推出学术型、管理型和实践型不同层次的专家、教师，只要这些人才发挥“领头雁”的作用，才会带领更多教师重视诗教的多向度价值，参与到诗教课程建设事业上来。从出成果方面看，需要挖掘传统诗教蕴涵的文化品性、思维方式、审美鉴赏习惯以及语言艺术等资源，还需要探索诗教课程作育当代学生语文核心素养的教育机制，尤其是借助诗教课程张扬汉语言民族语言文字的魅力，增强学生对母语的认同感，在消弭网络语言、粗俗文化的影响，提高语言运用、表达能力等方面卓有成效的理论与实践成果。 

　　三、余论 

　　习近平同志在2016年“哲学社会科学工作座谈会”上指出：“要加强对中华优秀传统文化的挖掘和阐发，使中华民族最基本的文化基因与当代文化相适应、与现代社会相协调，把跨越时空、超越国界、富有永恒魅力、具有当代价值的文化精神弘扬起来。”积极挖掘传统优秀诗教资源，打造诗教课程，不仅是民族文化基因传承发展的需要，基础教育课改落实立德树人根本任务的需要，还是中小学语文教育教学促进学生“语文核心素养”和谐发展的必然要求。

　　（本文编辑：徐华楠）

　　完

　　本文内容来源于《中国教育学刊》2022年第一期学科核心素养教育实践研究专题，图片来源于包图网，仅作分享交流用。著作权归原作者所有，若转载请按以下格式注明来源↓↓↓

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