在职教师论文通用六篇

　　一、高职院校语文教师在角色转变时遇到的问题

　　1.学生的素质反差巨大。在相当长的一段时期里,中专、中师类学校录取的学生成绩较高,生源素质较好,就业率极高,招生也自然不成问题。但是升格后,高职类学校的招生和就业便纳入了市场运作之中,竞争非常激烈,学校为了争夺生源,往往降低录取分数线。随着高校不断扩招,高职类学校的生源质量明显下降。

　　2.语文的学科地位落差明显。在中专中师等中等学校里,语文课是挑大梁的主科,语文教师往往多是学校的中坚力量,在学校的教学和管理上都有着相当的影响力。但在升格为高职院校后,学校职能发生了变化,职业教育的职业性、技术性、行业性,使语文学科的地位受到了冲击并发生明显的变化。语文这一学科已从重要的基础学科变为了边缘学科,有的高职院校甚至根本不再开设语文课,或者虽然认识到开设语文课的重要性,但一具体到落实课程安排时,又必须为专业必修课让路。语文课时越来越,不少语文课教师迫于形势不得不放弃一直以来所从事的语文教学工作。这种学科地位的下降,直接引发了教师地位的被动改变,巨大的落差使很多语文教师在多年工作中形成的自我定位被大大动摇,进而对自身的价值也产生了迷茫。

　　3. 学校的性质变化使压力变大。在中等学校升格为高职院校后,学校的性质也发生了变化。中专中师学校的办学很少涉及到市场运作,无论是在办学经费还是招生和就业的问题上都不必操心,久而久之使学校的教师形成了特有的不为外物所扰的“俯首甘为孺子牛”和“安贫乐道”的工作状态。但在学校升格后,高职院校从学生的招生到就业,从学校的经费到发展,无不处于激烈的竞争中。以往是“静若处子”现在却必须要“动若脱兔”,这种转变使学校和教师的压力迅速增加。由于学科的特点,语文教师接触的多是中国传统文化,秉持重义轻利、中庸平和的心态,向往“两耳不闻窗外事,一心只读圣贤书”的境界。因此全新的办学模式和办学理念,常常让长期处于稳定环境的他们不知所措。特别是为了争取生源,很多高职院校都是全校动员参与宣传和招生,这种全新的工作环境更是让语文教师感到分外紧张、难以适应。

　　4.教师的利益需求难以得到满足。一方面,由于高职院校通常将资金投入到引进专业职业技术人才和实习实训等基础建设上,所以高职语文教师普遍工资低待遇差,不但比不上一般高校的教师,有的甚至还不如中学教师。教师的付出与收入在经济上不能成正比,经济利益的需求难以得到满足。另一方面,职称作为教师在教育教学及科研能力上总体水平的标志,不但可以满足教师的精神需求,而且还关系到教师的课时津贴、福利待遇等许多切身利益,所以教师对能否晋升职称都极其重视。而高职院校的职称晋升是参照普通高校的评定标准,未考虑到高职的教学科研特点,学术的要求太高,困难较大,这方面的利益需求难以得到满足。

　　5.教师的科研之路举步维艰。中专中师类学校始终以教学为主,教学不只是教师的工作任务,也是考核教师的重要标准。在转型为高职院校后,学校的层次提高了,教学科研也成为了学校的一个重要组成部分。相应的对语文教师的评价也发生了变化,不再是以往那样仅仅侧重于工作量和教学效果的考核。这一变化使很多处在转型期的高职语文教师感到焦虑。首先,高职语文教师要不断的适应和摸索职业教育中的语文教学教育理念和教学方法的同时,还有大量课题研究工作要做,这让他们感到力不从心。其次,职业院校里语文专业的资料大多是继承自升级之前中专中师院校,质与量上都不尽如人意,在进行中文专业的研究时,往往面临“巧妇难为无米之炊”的局面。

　　二、解决问题的方法和途径

　　1.发挥特色,渗透人格教育。人格就是个人独特而稳定的全部心理特征的综合。人格教育就是教育者主动地、有目的地、有计划地用心理学、教育学地方法,对正在成长的每一位个体实施培养良好心理品质、促进人格健康发展的社会活动。各类高职院校都相当重视培养学生的职业能力,但对塑造学生的健全人格却往往心有余力不足。而语文课程本身包含的人文性,可以很好地解决这个问题。我们可以通过语文课不但使学生为将来所从事的职业储备足够的职业语文能力,还可以培养他们比较丰富的人文底蕴和一定的社会适应能力以及创新品质。当然这也要求语文教师不但要精通语文专业知识,还要熟悉诸如历史、法律、哲学、心理学等相关学科知识,并对学生的专业有一定的了解,进而将所有这些学科知识贯穿于教学之中。

　　2.调整心态,做好自我心理调适。成为高职院校语文教师后,要立足现实,改变认知,主动去了解职业教育的特点,明确学校的性质、定位及人才培养的目标,以良好的心态适应新的工作环境。学会主动地调整心态,设置合理的目标,确定适合自己的期望值,用自我调节的方法达到与外在环境的和谐。尽可能参加教学科研和课题研究,在研究过程中,加强人际沟通,培养积极进取,团结合作精神,营造融洽的工作环境。同时积极参加各种学习培训,丰富知识,改变观念,了解学科动态,从新建立起自信心。

　　一些问题。未来的研究，在研究范畴上，应切实挖掘研究范畴深度，提高研究的理性化程度；在研究功能取向上，应加强有系统、有

　　广度、有深度的职教建构性研究，彰显职业教育特色；在研究主体上，应强化研究群体间沟通度，构建相对稳定的研究共同体；在研

　　究影响上，应提高研究成果的信效度，提升学术影响力。

　　［关键词］职业教育教师教师专业化

　　［作者简介］吴卉（1987-），女，贵州凯里人，西南大学教育学部在读硕士，研究方向为课程与教学论。（重庆400715）

　　［中图分类号］G715［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2012）15-0017-02

　　“教师专业化”是国际教师教育发展持续关注的热点问题。

　　我国职业教育教师专业化研究起步较晚，直至进入新世纪才有

　　所涉猎。本文在文献分析的基础上探析我国职业教育教师专业

　　化研究的现状，并试图勾勒职业教育教师专业化研究的远景。

　　一、研究成果和现状分析

　　为把握我国职业教育教师专业化研究的概况，本文以“教师

　　专业化”为关键词，在中国知网中国学术期刊网络出版总库的职

　　业教育类中，对

　　1979年

　　1月

　　1日至

　　2011年

　　12月

　　31日的所有文献

　　进行精确检索，共检索到

　　163篇文献样本。采用定量和归类分

　　析的方法，从发表年份、研究范畴、研究功能取向和研究影响等

　　维度进行现状归结，以明晰我国职业教育教师专业化研究的现

　　实基础和发展趋向。

　　1.文献量逐年变化情况。通过相关文献检索可以归纳出我

　　国职业教育教师专业化研究的基本态势（如图

　　1所示）。2000年

　　以前，学者对职业教育教师专业化研究鲜有关注。直至进入新

　　世纪，在国家大力发展职业教育和“教师专业化”焦点化的背景

　　下，职业教育师资才迎来了学者们对其专业化发展的聚焦。早

　　在

　　20世纪中下叶我国颁布的一系列教育文件中就强调了职业

　　教育师资的特殊性，提及要建立专门的职业技术师范院校解决

　　师资专业化问题。这是我国职业教育教师专业化探索的萌芽状

　　态。然而统计显示，这一时期所产出的关于职业教育教师专业

　　化的学术文献数量几乎为零。究其原因，可能在于当时职业教

　　育的发展程度还不够成熟，另外教育行政部门对职业教育发展

　　的支持度不够、社会对职教师资队伍的认识度和认可度不高等

　　因素导致。随着

　　21世纪的到来，伴随着强有力的国家政策支

　　持，职业教育迎来了发展的春天。与此同时，职教师资问题也被

　　推到了焦点位置。这一时期我国职业教育教师专业化研究步入

　　了一个全新阶段。由图

　　1中相关文献数量便可以清晰得看到，

　　2001年以来，学者们对这一研究的关注度日益提升，关于职业

　　教育教师专业化的研究成果日益丰富，尤其是

　　2005年以后文献

　　量迅速增加，呈现出一个良好的研究态势。但是由图

　　1也可以

　　看出，职业教育教师专业化研究的增长并不是直线式增长，而是

　　呈聚升聚骤式的脉动式增长。这表明我国职业教育教师专业化

　　研究的稳定度和持续度还有待培育。

　　图

　　1文献数量年度变化趋势

　　2.研究范畴。对

　　163篇文献进行仔细分析，发现职业教育

　　教师专业化的研究范畴主要指向“中等职业教育教师专业化”

　　“高等职业教育教师专业化”和“宏观意义的职业教育教师专业

　　化”等研究领域。其中，关注中等职业教育教师专业化研究的文

　　献达

　　7.97%。研究者认为中职教师的专业化是加强中职教师队

　　伍建设的基础工作，是提高中职教育水平的重要举措。①目前我

　　国中等职业学校教师专业化发展存在专业属性不高、专业能力

　　不强、专业培训体系不健全、专业道德危机②等问题。基于此，研

　　究者提出了创建学习型组织、③开展校本研究、健全培训体系，④

　　创立适合教师专业化发展的评价体系⑤等途径加快中职教师专

　　业化进程。

　　随着高等职业教育的蓬勃发展，教师专业化研究非常重视

　　高等职业教育领域，有高达

　　56%的文献在探讨高等职业教育教

　　师专业化问题。这些研究梳理了高等职业教育教师专业化发展

　　与管理的历史进程，⑥剖析了高职院校教师专业化的现状与问

　　题，⑦

　　探索了我国高职教师专业化的路径选择，⑧

　　还有研究者尝试

　　性地提出了高等职业教育教师专业化的内涵。这表明研究者已

　　经逐步具有构建高等职业教育教师专业化理论体系的意识，并

　　能多维度、多层次地进行积极有益的探索。

　　宏观意义的职业教育教师专业化研究一直备受学者关注，

　　有

　　19%的文献进行了相关探讨。这些研究关注职业教育自身学

　　科的发展，注重对职业教育教师专业化的理论建构。其中职业

　　教育教师专业化的内涵研究一直是研究者探讨的焦点。研究者

　　认为职教师资的专业化有着特定的内涵，具体体现为学科专业

　　性具有多维性和发展性。⑨其中颇具代表性的内涵解读有：教师

　　是专业人员，应提供专业化服务；⑩

　　教师是自身终生学习，不断发

　　展的职业；职业教育教师应具备职业伦理规范..等。但遗憾的

　　是，该研究虽然涉及了多个重要研究领域，但研究的力度和深度

　　却远远不够。如中等职业教育教师专业化研究，泛泛而谈专业

　　化所存问题和实现途径，其研究成果大多流于表层；高等职业教

　　育教师专业化研究也呈现出片面化、零散化和粗浅化的特点；对

　　宏观意义的职业教育教师专业化研究则尚未形成职业教育教师

　　专业化的论述。这些都表明当前我国职业教育教师专业化研

　　究，尤其是理论研究还相当薄弱。

　　3.研究功能取向。我国职业教育教师专业化研究主要有

　　“普教——移植、借鉴性研究”和“职教——建构性研究”两类功

　　能取向。通过文献分析不难发现，当前我国职业教育教师专业

　　化的研究文献倾向从介绍教师专业化的基本理念和发展历程切

　　入，关注普通教育教师专业化研究的发展动态，惯于把普通教育

　　教师专业化理论移植到职业教育师资研究上来。这显露出既有

　　研究在探讨职教教师专业化时，更多的是对普通教育教师专业

　　化理论的解读或移植，较少根据职业教育的实际情况进行理性

　　思考和深度剖析，较少考虑创新性或移植适应性问题。文献分

　　析发现，只有不足

　　1/3的文献能真正根植于职业教育土壤，立足

　　职教师资特点，尝试对我国职业教育教师专业化所存问题提出

　　解决与重新建构的思路。如徐涵通过分析我国职业教育师资来

　　源和构成，阐明我国职业教育教师专业化发展在制度保障方面

　　上的缺失，进而从制度视角研究职业教育教师专业化发展对

　　策。..这说明我国职业教育教师专业化研究虽还处于“普教——

　　移植、借鉴性研究”的初级阶段，但已逐步具有“职教本土建构”

　　的意识，这也成为我们后续研究需要努力的方向。

　　4.文献被引频次。统计显示，被引频次在

　　30次以上的文献

　　为零，有

　　2篇文献被引频次在

　　20～29次之间，被引频次在

　　20次

　　以上的文献占总量的

　　1.2%，说明仅有极少数文献在学术领域具

　　有很强的影响力。而被引频次在

　　5～19次之间的文献是

　　25篇，

　　占文献总量的

　　15.3%，这部分文献对后续研究有较强的影响

　　力。值得注意的是，被引频次仅为

　　1次的文献占总量的

　　11.7%，

　　甚至有

　　42.3%的文献从未被引用过（如图

　　2所示）。当然，文献发

　　表时间越早，被引用的可能性相对越大。但有高达

　　54%的文献

　　仅被引用过

　　1次或从未被引用过，说明该研究有超过

　　1/2的研究

　　成果学术影响力很低，学术质量亟待提升，此问题值得研究者

　　深思。

　　二、研究远景展望

　　1.在研究范畴上，应切实挖掘研究范畴深度，提高研究的理

　　性化程度。职业教育教师专业化研究的探寻范围涉及“中等职

　　业教育教师专业化”“高等职业教育教师专业化”和“宏观意义的

　　职业教育教师专业化”等关键领域。虽然该研究范畴内所探讨

　　的重难点问题都不同程度地揭示了职业教育教师专业化研究

　　的现状和趋向，但仔细分析后还会发现该研究范畴内诸多不适

　　之处。如在“中等职业教育教师专业化”方面，研究文献大多停

　　留在实践感悟、操作指导一类的文章，而对中职教师专业化理论

　　的思辨性研究与生发性研究则较少涉猎；在“高等职业教育教

　　师专业化”方面，研究者注重对高职教师专业化的意义、内涵等

　　宏观层面的探讨，而对专业化标准、实现途径等中、微观层面的

　　研究则明显不足；在“宏观意义的职业教育教师专业化”方面，对

　　职业教育教师专业化学科理论建构更是才刚刚起步。诸如此

　　类问题反映出该研究范畴内大多集中探索职业教育教师专业

　　化“是什么”等操作问题，“如何是”等机理

　　“如何做”而少去研究

　　问题，以致研究的深度和理性化程度发展缓慢。随着职业教师

　　专业化重要性的提升，笔者相信，职业教育教师专业化研究的

　　力度将会进一步加强，研究的深度将会进一步充实，研究将会向

　　理性化迈进。关注职业教育学科建设，注重职业教育教师专业

　　化理论研究，将会是职业教育教师专业化未来研究的一个重要

　　走向。

　　2.在研究功能取向上，应加强有系统、有广度、有深度的职

　　教建构性研究，彰显职业教育特色。现阶段，我国职业教育教师

　　专业化研究呈现出过分注重“借鉴性、移植性研究”的特点。总

　　体来看，教师专业化不论从历史发展的纵向看，还是从不同学科

　　类别的横向看，都有内在的联系和共同的特征。因此，普通教育

　　教师专业化研究的一般理论及其分析问题的方法都对我们当前

　　的研究具有借鉴价值。正因为如此，既有研究十分注重对普通

　　教育教师专业化的学习。普通教育教师专业化研究历经半个世

　　纪的发展已逐步趋于深化和严密，其研究成果一般是有实证分

　　析和实践研究支撑的，对当前师资建设具有一定的解释力和影

　　响力，能为教师专业化的进一步发展提供有益的研究思路。这

　　无疑对构建职业教育教师专业化理论具有重要的借鉴意义。因

　　此，职业教育教师专业化研究，应该吸收和借鉴普通教育教师专

　　业化研究的理论成果和研究方法。但是，职业教育的培养目标、

　　教学目的、学生学情、师资特点等都有别于普通教育，并且职业

　　教育当前的发展程度和发展阶段也与普通教育不一样。这就决

　　定了普通教育教师专业化研究成果要真正为我所用，就必须结

　　合职业教育实际进行吸收消化。我国职业教育教师专业化研究

　　才刚刚起步，还处于低水平阶段，研究者们主要采用移植借鉴性

　　研究，其研究成果大都是从普通教育教师专业化理论移植而

　　来。在未来的职业教育教师专业化研究中，应注重普通教育和

　　职业教育思想、理论的调适，要扎根于职业教育的土壤当中分析

　　问题，要充分彰显职业教育特色。当前，研究者已经开始具有职

　　教建构性研究的意识，但系统性强、有深度、有广度的职教建构

　　性研究还相当缺乏，这是职业教育教师专业化研究将长期努力

　　的方向。

　　3.在研究主体上，应强化研究群体间沟通度，构建相对稳定

　　的研究共同体。目前，职业教育教师专业化研究的主力军主要

　　集结在两大人群：一是普通大学教师、高职院校教师和各类研究

　　生；二是各类行政机关的行政人员、其他非学校类研究机构成

　　员。这表明对职业教育教师专业化研究贡献量较大的多为受过

　　系统专业训练的研究人员和掌握丰富实践经验的高职一线教

　　师，但从研究成果反馈情况来看，研究主体间的合作度较低，尚

　　未形成稳定的研究群体。职业教育教师专业化研究要向理性

　　化、科学化的研究靠拢，要形成职业教育教师专业化研究的共

　　识，越来越需要经过系统学习的学术人才。同时，提高研究群体

　　间的合作度和沟通度，尤其是加强理论研究者和实践研究者，不

　　同学科背景研究者之间的深度合作，建立一个稳定、有效沟通的

　　职业教育教师专业化研究共同体，是后续研究亟待解决的一个

　　关键问题。

　　4.在研究影响上，应提高研究成果的信效度，提升学术影响

　　力。职业教育教师专业化研究的学术水平与其研究成果的数量

　　和质量息息相关，尤其是研究成果的质量更是衡量学术水平的

　　重要标杆。而研究成果质量高低的评判则主要依据成果所在期

　　刊的影响因子和成果的被引频次。被引频次越高，说明该研究

　　成果对后续研究起到积极作用，其学术价值相对越大。前文数

　　据显示，大量的研究成果没有得到学术共同体的普遍认可和接

　　受，虽然不能完全否定这些未被引用或引用频次较低的文献是

　　不具有学术影响力的，但是至少说明这些文献对职业教育教师

　　专业化研究的自身发展以及其他学科借鉴性学习的价值不高。

　　在既有研究中，由于部分研究的学术质量不高，学术影响力偏

　　低，从而导致我国职业教育教师专业化研究发展缓慢。因此，避

　　免同一水平的重复研究和泡沫研究，精心培育研究成果的质量，

　　提高研究成果的信效度，提升研究成果的学术影响力，也将成为

　　职业教育教师专业化研究需要突破的一个难题。

　　［注释］

　　①谢良才，杨金梅.关于中职学校专业课教师专业化标准结构的调查研究［J］.

　　教育与职业，2011（21）：20.

　　②④潘新添，张筠.关于促进中等职业学校教师专业化发展的思考［J］.广东农

　　工商职业技术学院学报，2010（4）：16-17，17-18.

　　③⑤佟达勇.浅谈中职学校教师专业化途径［J］.大连教育学院学报，2006（2）：

　　13，13.

　　⑥肖争鸣.高等职业院校教师专业化发展与管理研究［J］.教育与职业，2008（29）：56.

　　⑦唐晓鸣，陈松洲.高职院校教师专业化的现状及发展对策探讨［J］.教育探

　　索，2009（6）：89.

　　⑧李静.高职院校教师专业化的现状及路径选择［J］.职业技术教育，2011（5）：54.

　　⑨陈永芳，郑建萍.职教师资专业化的培训对策［J］.中国职业技术教育，2007（27）：46.

　　⑩王玉苗，孙志河，柳靖.职业教育教师专业化发展的探讨［J］.职教论坛，2005

　　（9）：52.

　　....崔艳萍.试论职业教育教师专业化发展［J］

　　..李毓秋，.中国职业技术教育，

　　2004（20）：40.

　　.....教育探索，：李娟化.我国职业教育教师专业化探析［J］

　　2006（11）109.教育与职业，

　　一、重视指导青年教师工作，重点提高“师傅”的能力水平 

　　指导青年教师工作是中、高级教师的任职条件之一，需要呈报相关支撑材料。实事求是地说，有相当比例的申报高一级职称的教师因方方面面的原因，指导青年教师的材料很是单薄，能力也不敢恭维。为此，学校不妨将培养重点转向本年度参加中、高级职评的摸底教师，重点提高他们指导青年教师的能力和水平。 

　　怎样操作？要明确牵头部门，与相关部门联动，印制《指导教师手册》（包含职责、聘书、计划、活动记载、检查评估、指导成效、工作总结等册页），举办师徒结对仪式，期中检查，期末评估，注重实效，让《指导教师手册》成为评委权衡参评教师的鲜活材料。更为重要的是，通过凸显过程管理，将此作为促进青年教师专业成长的有力抓手。 

　　在实施绩效工资的背景下，启动经济杠杆给予指导教师适当的津贴未尝不可，充分体现“能者多劳”“多劳多得”的分配原则。即便单凭行政手段推进也不会有难度，因为提升参加职评教师的指导能力和水平，利己、利他，也有利于学校的持续发展，一举三得，何乐而不为。 

　　二、问卷调查课堂教学满意度，恰当发挥其“指挥棒”作用 

　　有人说，名医一把刀，名角一台戏，名师一堂课。可见，教师的功力应该彰显在课堂上，教师的价值应当体现在课堂里。江苏省、市、区（县）各级职评文件对学生评教（课堂教学满意度测评）的要求，几乎是一年一个新台阶，满意度要求从无到有，从80%提档到85%。顶层制度设计已体现刚性要求。职评《申报表》还新增了任现职以来“课堂教学满意度”栏目，并要求将近三学年度的满意度对应地填写到过去不被看重的教师《业务考核表》相关栏目，将职评文件具体化为评委评判的工作环节和要点，可谓用心良苦。 

　　课堂教学满意度从何而来？通常的做法是学校，成立满意度测评工作小组，在学期期中、期末各组织一次，问卷调查项目删繁就简，测评后迅速统计、汇总、分析。这不仅仅是为职评工作积累第一手数据情报，也为学校教育教学管理提供决策依据。 

　　受岗位设计的限制，人事、教育主管部门下达的有限的高一级职称指标与学校教师申报高一级职称的旺盛需求之间的矛盾日显突出。在职评工作中怎样发挥课堂教学满意度的指挥棒作用？譬如学校可根据校情对课堂教学满意度设定符合文件规定的下线门槛，对不达标者实行“一票否决”；将教师本年度课堂教学满意度作为基本信息列入《民意测评表》；公开述职须向教职工面对面告知任现职以来的课堂教学满意度等。其实，学生对任课教师知根知底，更有发言权，他们会在综合考量教师的职业态度、课堂效率、作业批改、课外辅导等方面的基础上，对教师的工作做出公允的判断。好教师，之所以课堂教学满意度高，因为他们工作认真，备课充分，课堂效率高，作业批改、反馈及时。没有评价诊断，缺少药方，必将害人害己，遗患无穷。 

　　三、组织专业论文评选，择优向认可的教育期刊推荐 

　　职称评审的论文要求遭社会诟病已久，“取消”“铲除”论文条件一说常见诸报端。毋庸讳言，论文是教师工作的重要教科研成果。一位教师有了5—10年工作的历练，应该对教育教学工作某几方面的问题有自己的见解（虽不一定是原创性、前瞻性的），整理成文，以期发表，对自己是“凤凰涅槃”，对同行可“奇文共欣赏、疑义相与析”。教育职业本质的回归和论文要求不是“水火不容”，而是相得益彰。教育论文是教育文化传承的有效载体，不能因为存在只會“教书育人”不会写篇文章的极端个案，而全盘抹杀教育论文的普遍价值。所以，在职称评审的论文要求方面，2016年江苏新出台的职评文件除对乡村教师“不作硬性要求”外，对其他教师在论文数量和质量要求方面，仍是不折不扣的。 

　　遗憾的是，个别教师的学历、资历已经符合申报高一级教师职称条件，手头除几篇市、区（县）级三等奖论文外，居然还拥有冠之以“中国×××”机构的多篇高规格等次的论文获奖证书。外行对这样的“高规格”论文肃然起敬，内行人则嗤之以鼻，因为用这样的论文申报高一级职称，无异于买、撞运气。 

　　为满足教师在省级以上有关部门主办的公开出版专业刊物（标注ISSN和CN号）上的迫切要求，学校不妨每年精心组织一次校级专业论文评选，择优向被认可的教育期刊推荐，联系发表。此举不仅能为教师职评添加砝码，也能为今后各级各类骨干教师评选积累丰富的素材，学校教师整体素质的提高自然也是顺理成章的事情。 

　　四、对于女教师群体，需创设条件体现公平竞争 

　　近几年，一些学校符合中、高级职称申报条件的教师呈“井喷”的态势。但受职评指标数的影响，半数以上的教师要经历2—3次的登台述职“机会”，尽管述职内容不断刷新，但“屡战屡败”。其中女教师占比接近60%。可能的原因有二：其一，资历相同的教师中，男教师担任班主任等工作的概率大，工作业绩体现得更全面，导致每年落选的部分女教师积压过多，这是主要的；其二，多数教师在入职的1—3年内，工作还处于适应期，在之后成长的5—8年内，女教师因孕期、产期等特殊原因，教学一般要耽误1—2年，与其他教师相比，教学工作终端显示不那么硬朗。在职评指标偏紧的情况下，部分女教师的民意测评票数略逊一筹。 

　　为此，学校需为女教师群体创设条件，体现公平竞争。譬如，在评审条件的“教育工作”中，有“从教以来，担任班主任或担任团队辅导员、课外活动小组指导教师等其他学生管理工作的年限要求”。学校不妨根据新课程要求和师资力量，组织开展学科课外活动，有针对性地选拔来年参加职评的女教师担任指导教师，并严格、细化过程管理。开展类似的活动，既帮助有刚需的女教师具备符合职评文件规定的“硬件”，也能让她们与同学校担任班主任的教师在同一起跑线上“类比”。 

　　教师专业化水平不仅决定着教师素质的提高，也决定着培养学生的命运和发展。笔者学校大多数教师都是从高校毕业就直接到学校任教的，不了解企业对人才培养的要求，导致教学往往与企业岗位要求相脱节，培养的学生不能够很好地适应岗位的要求，专业教师技能水平有待提高。另一方面，组织能力强、技术水平高、具有“双师”素质、能引领团队建设的专业带头人不足，专业的骨干教师亦比较缺乏，生师比偏高又成为制约学校教师专业化建设的因素。如何根据学校实际，采取有效措施，加强教师专业化建设，提高教师综合素质，成为学校跨越发展的重要因素，因此，构建“职业教育教师专业化建设管理模式”成了学校发展的必然选择。

　　二、教师专业化建设的主要目标

　　结合学校实际和国家示范校建设，我们认为，教师专业化建设的目标可以归结为如下三个方面：一是构建教师专业化建设的模型及培养的有效途径；二是建立广西机电工程学校教师队伍专业化建设长效机制，突出五支教师队伍建设（专业带头人队伍、“双师型”教师队伍、骨干教师队伍、品牌教师队伍、教科研教师队伍）的建设成效；三是创新教师专业化管理的模式。

　　三、教师专业化建设的实施过程

　　为做好教师专业化建设的工作，需要分步实施如下几项工作：

　　1.进行调研，制订方案

　　首先要调查研究教师专业化现状，收集相关资料，从而制定详细执行计划。根据收集的资料，研究制定教师队伍建设的培养计划和执行方案，建立教师专业化标准。

　　2.征求意见，逐步完善

　　其次通过召开教师、企业参与的讨论会，听取教师和企业对项目的意见，再通过问卷调查、个别访谈及总结了解研究对象对专业知识掌握的效果，对原有的方案进行修订与进一步完善，逐步进行相关文件的制定。

　　3.建立制度，构建培养途径

　　再通过建立“教师成长工作室”，制定师资队伍专业化建设的制度，组织一列教师培养活动，来构建教师专业化建设的培养途径。笔者学校教师培养主要包括五种途径：

　　（1）制定《关于鼓励教师参加研究生学历学习和职业资格等级培训考核奖励办法》，鼓励教师学历与职称提升。

　　（2）制定《广西机电工程学校关于教职工出国学习培训及考察经费分担的规定》《广西机电工程学校关于教职工外出学习培训补助与加班、用车补助的管理规定》，组织教师参加校内外培训。

　　（3）制定《广西机电工程学校关于实施专业教师到企业实践锻炼的管理办法（试行）》，安排教师到企业实践。

　　（4）制定《广西机电工程学校关于教职工教学与科研成果奖励的试行办法》，激励教师参加教学研究和教学设计。

　　（5）重新修订《广西机电工程学校专业技能培训及大赛奖励办法》，激励教师指导学生参加全国、全区等各级别技能大赛。

　　通过不断地探索和实践，管理制度建设更加完善，逐步形成广西机电工程学校教师专业化建设长效机制，形成了教师专业化建设的“125”模式，创新“成长记录―机制激励”管理模式，通过制度管理和机制激励，调动广大教师参与教学改革活动的积极性，取得了较好的成效。

　　结合师资队伍建设“十二五”计划，学校逐步建成了五支教师队伍建设：专业带头人队伍、“双师型”教师队伍、骨干教师队伍、品牌教师队伍、教科研教师队伍，同时有效实现了学校教育教学“五个对接”的目标：专业与产业、企业、岗位对接；专业课程内容与职业标准对接；教学过程与生产过程对接；学历证书与职业资格对接；职业教育与终身学习对接。

　　四、主要成果与成效

　　1.构建中职教师专业化建设管理模式

　　（1）形成教师专业化建设的“125”模式。“1”是指：突出一个标准――教师专业化标准。“2”是指：把握二项主题――教学专业化和教师培训培养专业化。“5”是指：掌握五种能力――持续学习能力、专业实践操作能力、职业教育教学设计与信息化手段使用能力、职业教育教学过程控制能力、教育教学科研能力。

　　持续学习能力：职业教育的教师只有掌握了新技术、新知识，才能够胜任随着时代的发展，新设备、新材料、新技术日新月异的变化的形势，所以必须有持续学习能力。

　　专业实践操作能力：职业教育的目的是为企业培养一线的技术技能型人才，作为职业教育的教师要实现“教育教学界”和“专业技术界”的跨界，教师必须有很强的专业实践操作能力。

　　职业教育教学设计与信息化手段使用能力：职业教育必须根据企业真实的工作过程，通过教学设计，将其转变成教学过程，并充分利用现代化的教学手段使教学更直观、有效。因此，职业教育的教师必须要掌握这种能力。

　　职业教育教学过程控制能力：中职生并非智力低，只是智力类型不同，这一类型的学生身体、动觉智能较高，这注定了他们对一般教学方式的适应性较差，职业教育的教师必须能对整个教学过程有很好的控制能力。

　　教育教学科研能力：这一能力可以说是教师职业成长的标志性能力。在从事教育教学的过程中，教师应该能够针对教学工作中的现实需要与问题，结合行业和企业需求和专业发展需要，进行探索与研究，不断反思和改进教育教学工作，具有教育教学的科研能力才能获得不断进步。

　　（2）构建了教师专业能力结构模型。根据对教师五种能力的分析，项目组构建出职业教育教师专业化整体能力结构模型如下图：

　　通过该模型，不难得出职业教育教师专业化成长要经过三个阶段。在初级阶段，要培养教师的持续学习能力，这是教师成长发展首先要具备的能力；第二个阶段可以说是教师向专业化成长最重要的阶段，在这个阶段，职业教育的教师实现“跨界”，教师的三种能力在这个阶段都得到明显提升；最后一个阶段是升华阶段，在教师专业化培养过程中，经过前两个阶段的培养与磨炼之后，教师的能力应该要得到升华，不仅会做、会教，而且开始反思、总结、创新。

　　（3）形成“成长记录―机制激励”管理模式。建立教师成长记录档案，了解教师各个阶段的所需，做到培训培养能有的放矢。成长记录包括：教学督导记录、学生测评记录、教师业务档案记录、教科研记录、教学质量量化考核记录。同时建立相对应的激励和管理制度，用制度去管理人，落实激励的举措，充分调动教师专业化建设的积极性，保证队伍建设的质量。其中教师考核依据主要是《广西机电工程学校关于教学人员教学质量考评及津贴发放管理的试行办法》。

　　2.出台教师专业化建设管理制度

　　学校先后出台了《广西机电工程学校关于专业带头人的评选、培养与使用管理办法（试行）》《广西机电工程学校关于实施专业教师到企业实践锻炼的管理办法（试行）》《广西机电工程学校关于评选与奖励五星、四星级教师的试行办法》《广西机电工程学校关于“双师型”教师培养与使用管理的试行办法》《广西机电工程学校关于教职工外出学习培训补助与加班、用车补助的管理规定》《广西机电工程学校关于课堂教学管理的基本规定》《广西机电工程学校关于开展专业教研部间业绩考评奖励的试行办法》《关于鼓励教师参加研究生学历学习和职业资格等级培训考核奖励办法》《广西机电工程学校关于教职工出国学习培训及考察经费分担的规定》《广西机电工程学校关于教学督导管理办法》等一系列的管理制度，为促进师资队伍专业化建设提供了制度保障。

　　3.建立教师专业化成长平台

　　建成 “广西机电工程学校教师成长培训工作室”，构建了教师专业化建设的培养途径。工作室的主要职责是负责起草学校师资队伍建设相关文件，主管教师培训培养工作，包括新教师的岗前培训、指导教师参加校内外的教学设计大赛和说课比赛、组织教师开展教科研活动、帮助教师等等。

　　项目组编写了校本教材《职业教育教学法培训教程》，该教程把理论和实践融合在一起教学，让学生在做中学，技能提高很快，接受培训的青年教师易学易懂，实用性更强。广大教师通过教师成长工作室的运作，参加校内外各种培训学习职业教育教学法和专业技能，教师在培训中找到了“如何教”的答案。

　　4.培养了一批具有较高专业化水平的骨干教师

　　2010年以来，学校教师共承担各级各类科研项目60项，获奖校外奖励16项，公开184篇，获奖论文175篇，获得自治区级以上教学设计与说课奖励60项，具有高级专业职务专任教师的比例由之前的20.3%提高到26.5%。目前学校已培养专业带头人20名，培养骨干教师35人，“双师型”教师的比例从四年前的54%提高到现在的80.3%，评选出“五星级”教师6人、“四星级”教师24人。专业带头人在学校管理、专业建设、教学及督导、科研等工作中发挥了重要的作用。

　　5.形成了师资队伍建设管理模式研究的理论

　　在构建“成长记录―机制激励”管理模式，形成“125”教师专业化标准，推进教师专业化建设的过程中，也形成了学校师资队伍建设管理模式研究的理论体系。

　　参与教师专业化建设的研究成员先后参与编写了教材《工作过程导向――职业教育教学设计》（广西科学出版社）、《职业教育教学法实用教程――教师培训专用》（校本教材）；撰写了论文《教师队伍专业化建设的探讨》，并在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获二等奖，并发表在《读写算――教育教学研究》上；论文《实践和创新中职师资队伍建设与管理的模式――以广西机电工程学校为例》在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获二等奖；论文《中职教师的心理健康状况分析及对策》获广西教科所论文评比二等奖，并发表在核心期刊《课程教育研究》上；论文《通过校企合作加快师资队伍建设的实践与探讨》在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获三等奖；论文《中职学校“双师型”教师专业化现状调查研究及建议》在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获一等奖；论文《提升教科研能力，中职名师成长长的必经之路》发表在《广西农机化》上；论文《执着杏坛，乐于奉献――论“中职名师”应具备的特征》发表在《读写算――教育教学研究》上；论文《浅谈欠发达地区职业院校“双师型”师资建设》在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获二等奖；论文《中职学校“双师型”教师专业化的探讨与实践》在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获二等奖；论文《职业教育“双师型”教师队伍建设探讨》在2013年广西职业教育教学优秀论文评选中获三等奖；论文《关于我校“双师型”教师队伍建设的探讨》获2013年广西职业教育教学优秀论文评选三等奖。

　　五、影响与评价

　　1.在校内推广应用的情况

　　如前文所述，学校从制度建设和完善到实施“双师型工程、名师工程”，开展了“星级教师”评比，采取教师到企业锻炼、国内外、校内外进修培训，参与教育科研、教学改革等多项措施，使教师队伍迅速成长起来，形成了一支具有较高专业化水平的骨干教师队伍。

　　在教师业绩考核、教科研工作、技能比赛等工作中，学校积极推行“成长记录―机制激励”的管理模式，有效提高了广大教师参与教学改革和创新的热情，从而促进了教学质量的提高。教师的教学成绩和科研水平稳步递增，近三年学校在教学改革和学生技能大赛指导方面取得了前所未有的进步。2013年学校被广西教育厅授予“广西第三届教育科研先进集体”光荣称号。下表是学校近三年参加各种校外比赛的成果总数汇总，明显呈递增状态。

　　表

　　年份 2009 2010 2011 2012 2013 项目组所起的作用

　　教学获奖统计 180 340 488 577 989 致力于推动“成长记录―机制励”，为提升教师的积极性起到积极作用

　　2.在广西区内的推广应用

　　（1）项目成果――教师专业化建设管理模式，成为广西区内中等职业学校教师专业化建设交流学习的模板。建设期内，成果为广西中医学校、灵山县职业技术学校、广西第一工业学校、北部湾职业技术学校、防城港理工学校、贵港职教中心等近10所中等职业学校提供了学习交流的模板。

　　（2）对校校联合办学的带动作用。在与学校联办的广西灵山县职业技术学校、桂林平乐县职业学校推广项目教学法教学，有效推动了联办职校专业教师教学水平的提高。其中与灵山县职业技术学校联合办学，利用我们的教师专业优势，共同交流教师专业化建设的体会，达到了互相促进、共同进步的目的。

　　（3）对校企合作的作用。教师专业水平的提高有力带动了校内实训基地的建设，2010～2014年，学校新建校内实训室12个，扩建校内实训室6个，新建校外实训室11个，专业教师为本地企业编写培训教材5种。

　　3.在广西区外的推广应用

　　建设期内，湖北宜昌机电工程学校、广东佛山市顺德区陈村职业技术学校、贵州省畜牧兽医学校等中等职业学校专程到笔者学校进行学习交流，学习教师专业化建设管理模式。

　　六、一点建议

　　关键词：高职教育，中职教育，“双师型”教师，比较

　　 

　　高职教育和中职教育都是职业教育体系的重要组成部分。《职业教育法》中已明确规定：“职业学校教育分为初等、中等和高等职业教育。”从办学特点来看，二者都是以社会经济发展和劳动力（人才）市场的需要为导向，以能力培养为中心的教育；都是靠办出职教特色和不断提高教学质量来赢得生存和社会信誉，由此决定了二者在教师队伍建设的目标上都是以“双师型”为重点目标。但由于二者在教育类型、人才培养目标、人才培养模式、学生素质培养等方面的不同，因此，对“双师型”教师能力与素质的要求也就不同。

　　一、高职教育作为高等教育的一种类型与中职教育比较，要求高职教育“双师型”教师必须符合高校教师资格

　　高职教育作为一种新型的教育类型，是普通高等教育体系的重要组成部分，因而，首先在层次上区别于中等职业教育。。

　　（一）学生的文化基础不同。高职院校的招生对象是参加普通高校招生考试的高中毕业生和中职学校（中专、职高）参加对口升学考试的学生，因此，教育对象都经过了高中阶段文化基础课的学习，具备或基本具备高中文化程度，这为高等教育奠定了基础。进入高职院校以后，在高中毕业基础上接受相应的文化基础课学习，要特别强调学生必须具备一定的外语和计算机应用水平，以满足适应现代化、国际化的要求。而中职教育的主要对象是具备初中文化程度的学生，其文化基础课的学习是以达到高中毕业生水平为目标的，关键是强调语文、数学和外语等文化基础课的学习。

　　（二）对学生的专业知识要求不同。高职院校学生的专业知识在宽度与深度上均高于中职学生，以“不仅知其然而且知其所以然”为目标，使之具备适应高等技术或复合型人才所必需的专业基础理论知识和专业知识。而中职学生关键是要“知其然”，以满足专业岗位操作技能所需知识储备的需要。。

　　（三）对学生的技术应用与能力要求不同。高职院校以提高学生的技术熟练程度为前提，注重培养学生掌握应用高新技术的能力，特别是创新能力和实践能力，使之适应现代化程度和复杂性，从而在高科技含量方面明显高于中等技术人才要求。因此，高职学生要能以过硬的技术应用能力而“独当一面”。中职学生只是要求能适应岗位要求，与他人配合、协作完成工作任务。

　　由于教育层次的不同，高职“双师型”教师必须符合高校教师任职资格标准，应该具备比中职教师更高理论水平和更强的专业知识能力，从而在知识结构、能力结构、学历结构、专业结构都应该比中职教师要求更高。

　　二、高职教育的人才培养目标与中职教育比较，要求高职教育“双师型”教师实践教学能力更强

　　高职教育的培养目标是：适应我国社会主义市场经济发展和现代企业需要，培养德、智、体等方面全面发展的，具有大专文化程度、掌握一定的专业知识和应用能力的高等技术应用型的专门人才。按照这一目标，高职教育强调在“必需、够用、实用”的理论知识的基础上，更加注重实际动手能力和理论知识应用能力的培养，注重“高等技术应用性，，职业岗位（群）的实际需要。因此，高职教育培养的是技术型人才，是能直接从事将理论、设计、规划或决策转化成物质产品或服务产品工作的工艺师、现场工程师、营销师或服务技师等。

　　中职教育的培养目标是：适应社会经济发展要求，培养德、智、体全面发展，具有高中文化程度、实用型专业知识和专业岗位应用能力的中等职业技术应用型专业人才。中职学校培养中级技术人员、管理人员以及其他专业人员；技工学校培养中级技术工人；职业高中培养中级技术、管理人员和其他初级从业人员。教育强调的是适应具体岗位要求的动手能力，注重技能训练与技能熟练程度。因此，中职教育培养的是适应各种职业岗位要求，立足于业务一线操作的技术员、业务员、推销员等专业人才。

　　由于人才培养目标的不同，高职教师应该比中职教师有更强的专业实践能力。“双师型”教师的专业实践教学的目标更高，应瞄准高新技术前沿。

　　三、高职教育的人才培养模式与中职教育比较，要求“双师型”教师的岗位责任能力更强

　　人才培养模式是指为实现培养目标而采取的培养过程的构造样式和运行方式。它主要包括专业设置、课程模式、教学设计和教育方法等构成要素。纵观我国高职教育，其人才培养模式的基本特征主要表现为：以培养高等技术应用型专门人才为根本任务，以培养技术应用能力为主线，设计学生的知识、能力、素质结构和培养方案，以“应用性”为主旨和特征，构建理论教学体系，以培养学生的技术应用能力和综合职业能力为核心进行实践教学；强化“双师型”教师队伍的建设并视其为提高教育教学质量的关键；强调学校与社会行业及用人部门相结合、理论与实践相结合、产学合作，并坚持以此为人才培养的基本途径。

　　（一）专业设置不同。虽然高职院校的专业设置较之一般本科院校的理论型、研究型专业有一定的自由度，但是，作为高等教育的专业又较中职教育的专业设置要求严格得多。中职教育多依岗位设置专业，专业适应面较窄；而高职教育必须以职业岗位（群）为依据，以市场人才需求为导向设置专业。职业岗位（群）是指一个行业岗位或一组相关的职业岗位。以市场需求为导向是指坚持面向区域经济主战场，面向生产、建设、管理、服务第一线，紧密结合当地产业结构和社会人才需求变化趋势。因此，高职教育的专业面较宽，适应性更强。

　　（二）课程设置不同。高职教育主要是从高等应用型职业岗位（群）的需求出发，适度淡化理论教学的系统性、完备性，要求理论教学以应用为目标，兼顾现代“高等技术应用性”职业岗位（群）的流动性、变化性和对其长远需求的前瞻性，通过专业课模块的设置和选修课的开设，拓宽专业口径和知识范围。而中职教育主要是强化基础知识、基本应用技术的的传授，追求应用性和可操作性。

　　（三）理论教学体系不同。高职教育的理论教学着眼于理论知识的应用，注重介绍理论应用范围、应用范例、实际操作和管理规范，其课程体系必须据此来重新设计、组织和构建。因此，公共课中除政治理论课遵循、国家教育部的有关指示精神安排外，还必须从适应知识经济发展的要求出发，强化计算机应用知识和外语教学。专业课主要构建以模块为特征的课程体系，实现相关教学内容的整合，满足能力培养要求，同时，必须加大选修课的份量，增加人文、社会科学类课程，拓宽学生的知识面。而中职教育服从于其人才培养要求，立足于知识的应用性、针对性和技能的可操作性来构建理论教学体系，使其理论教学体系呈现为以文化基础课、职业基础课、职业理论和职业技能训练四个方面相互关联、合理配比的课程结构。

　　（四）实践教学体系不同。强化实践教学，是高职教育质量的保证。高职教育的实践教学主要通过课堂教学中的实训、分阶段实习、综合模拟实习、社会调研与毕业论文等形式来完成。其教学体系包括基本能力实训、专业能力实训、综合素质培养和建立产学合作的人才培养机制。其中，产学合作是关键环节，综合素质培养是主要目的。因为产学合作教育利用了学校和行业、企业不同的教学资源和教育环境，特别是真实的职业环境，能有效地培养学生的综合职业能力，实现教育产品的“适销对路”。而中职教育的实践教学虽然基本形式也包含有课堂实训，分阶段实习、综合模拟实习等形式，但关键是训练学生的职业技能、顶岗操作的能力。

　　高职教育“双师型”教师是专业建设、课程建设、理论教学、实践教学的主要承担者。高职人才培养模式与中职的不同，要求高职教育“双师型”教师要比中职教育“双师型”教师应具备更强的岗位责任能力。

　　四、高职教育在学生素质培养方面与中职教育比较，要求高职教育“双师型”教师综合素质更全面

　　素质教育是现代教育的基本理念。高职教育与中职教育在素质培养上的区别主要体现在以下两方面：

　　（一）人文素质要求不同。杨叔子院士曾提出“人文教育，现代大学之基础”，虽有引发人文与科技之争之嫌，但应该说切中我国高校的时弊。作为高等教育，高职必须强调人文素质教育。高职学生的人文素质要求是：具有语言、文学、历史、哲学、艺术的基本意识，树立正确的审美观，具有一定的文化修养，基本养成诚实、整洁、守时、守信的文明习惯；初步形成以自尊、自爱、自强、敬业、勤奋为主要特征的健全人格；具有商业、市场、价值、风险等现代意识；具备一定的交往能力，尊重他人，易与人合作。很明显，这些人文素质要求对于只具备高中文化程度的中职学生是很难达到的。。

　　（二）专业综合素质要求不同。高职教育要从提高人才培养质量出发，致力于提高学生的专业综合素质，高职教育的理论教学体系和实践教学体系的完善，为提高学生的专业综合素质创造了条件。以知识结构为基础，以能力结构为保证，无疑会有助于学生专业综合素质的提高，真正实现其独挡一面的目标要求。而中职教育受文化素质的限制，知识结构与能力结构必然受到约束，在专业综合素质上显无法与之相提并论。

　　[参考文献]

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　　[2]杨淑子.是“育人”而非“制器”---再谈人文教育的基础地位[J].高教研究，2001(2).

　　[3]李文霞.试论加强大学人文素质教育[J].教育研究，2001(2).

　　教师职评“零距离”        我市今年开始实行“申报中学高级教师职称的教师，必须都经过市评委专家组面试”——“零距离接触”职评做法。笔者对此拍手赞成！      以往职评常是纸上谈“评”，职评材料弄虚作假的多，评出的“南郭先生”不少，给人的感觉是“熬到年头职称不愁！”，职称评定是名副其实的“论资排辈”代名词。现在好了，是“是骡子是马拉出来溜溜”。我们知道，对教师高级职称评定，除了职业道德和工作作风很难面试之外，反映教师教育教学业务水平的主要指标当数课堂教学基本功和教科研能力。无疑，这两个方面大概就能反映一个教师是否具备高级教师的资格。在现阶段还没有也不可能有绝对公正的、并能完全反映教师业务水平和综合能力的职评标准。因此，这种对教师课堂教育教学水平和教科研水平的面试——“零距离接触”，是有效地减少职评中仅凭申报材料而定“称”这种有失公正现象的最佳途径。通过专家组面试，即现场授课、解答教育教学问题，进行论文论著答辩，更能识别真才实学的教师人才。我们经常抱怨教师职评中重论文轻教学，导致教师为论文而论文，花钱买论文等弄虚作假现象。为此有的强烈要求取消职称评定论文要求。其实一个高级教师绝不应是一个“教书匠”，而是个“教研者”（教育教学水平和教科研能力都相对较强的人）。     参加高级职称申报的教师都统一面试，他的教育教学水平高和教科研能力强，真的假不了，假的也真不了？假论文、假材料也上不了面试的“台面”。此外，对教师平时工作中踏踏实实搞好课堂教学、认认真真加强教育教学研究，也有正确指导作用。