学校“课后课程”供给体系建设：逻辑框架与推进机制

　　2021 年 7 月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”），使学校课程建设的关注重心从课前延伸到课后，从课程本身的内容体系转移到以课程为中介相伴产生的主体行为实践。如何推进课后服务，课程在其中又能发挥何种作用，已成为当前学校亟待思考与解决的问题。为此，研究者从利益相关者、供需关系、学校治理、政策执行等不同视角考察了学校课后服务的具体实践，并围绕治理体系建立、活动内容设计、作业改进、育人格局构建等方面提出改革举措。从整体来看，已有研究多是从宏观或中观层面探讨学校课后 服务，聚焦在权责分配、教育生态治理、学校管理等方面。显然，微观层面的“课程”似乎并非关键问题，原因有二。一是对课程的理解偏差，尽管学界对“课程”的定义多达数十种，但学校基本将课程界定为科目，是以课表为表征的正式课程，因而课后所提供的自然不是正式课程，只是一种具有辅导性质的服务。二是对课后服务的属性界定，一方面，课后服务直接关联学校、社会与家庭，实质是一个多主体协同育人的治理问题，课程只是其中的一个要件；另一方面，课后服务处在学校课堂教学与校外培训之间，是“上课”与“补课”中间的模糊地带，而二者都以学术型课程为主导，课后服务在主观上难免走入以淡化“课程”来凸显自身独立性的误区。实际上，学校提供的课后服务质量直接取决于其课程供给的质量。课程供给并非新话题或新术语，而是学校课程建设中的重要一环。只是长期以来学校都将建设重心放在了“课上”时段，相对忽略了“课后”阶段理应作为学校课程建设的重要范畴及其具有的支撑作用。从“课上”到“课后”的时空转向，是学校场域内教与学这对主要矛盾主要方面变化的直接表征。“双减”以来，以往“如何教”与“如何学”的矛盾演变为“教不够”与“学不够”的矛盾，暴露出背后供需失衡的问题。而课程恰恰是连接教与学、平衡供与需的关键，是学校落实“双减”、推进课后服务的有力抓手。因此，从供给侧改革的角度，聚焦学校课后服务的“课程”问题，厘清课后服务中课程供给体系建设的结构特征、逻辑框架与推进机制，以期为当前学校落实课后服务，推进学校整体课程建设提供启示。

　　一、学校“课后课程”供给体系建设的结构特征

　　基于供给侧改革的视角审视学校“课后课程”供给体系建设，从供给的目标、范围、内容与形式等方面厘定其结构特征，以提高课程供给结构对学生需求变化的适应程度。

　　（一）潜能释放：以育人发展为课程供给目标

　　“课后课程”供给以满足学生学习需要、促进学生发展为价值起点，旨在“从人的生命内部去理解、去把握、去培养人，而非由于功利性的原因培养片面发展的‘单向度’的人”，具有扩张性与限制性。扩张性强调要以增进学生的利益为目的，引导学生在自我决定的基础上实现个性化与可持续发展。限制性是指对学生而言，“课后课程”供给“并不是让他从这种临时拼凑的大杂烩中选择他的生活方式，他必须知道有必要把他所有的欲望集中在一个统一的整体之内，这其中融入了他在各种需求的矛盾冲突之间自主地制造出来的平衡”。只有学生了解自身基础需求，“课后课程”供给体系才能最大限度地释放其多方面的发展潜能。但是，“课后课程”供给区别于学校正式课程。在性质上，“课后课程”供给是辅导性的教育活动，并非传统课堂教学的变形，更不能等同于培优班或补课班；在过程上，学校正式课程为学生认知的形成与发展服务，“课后课程”供给则为学习的转化与应用提供支撑；在形式上，“课后课程”供给以学生兴趣而非升学为导向，因而包含了诸如综合实践活动、劳动教育课程等在内的实践形式，这是对以讲授为主、强调学生心智训练的正式课程的有效补充，更加兼顾到学生情感态度的发展与价值观塑造，尤其是完善人格的培养。

　　（二）共在约束：以学校内部为课程供给范围

　　学校课后服务以校内为主，由此界定了课程供给的范围。从公共教育服务体制来看，课后服务属于准基本公共教育服务，由学校为不同学生供给多元化的“课后课程”，如兴趣小组、社团活动等属于准公共教育产品。而任何私人的存在，都将被共在所约束。所以，“课后课程”虽然不提供纯公共性的教育产品，但也具有公共性质，表现在三个方面：一是服务对象的公共性，“课后课程”供给面向全体学生开放，以自愿参加为原则，针对不同学生的学习需求提供个性化的课后服务；二是参与主体的公共性，“课后课程”供给不应由学校教师独立承担，具有资质的社会专业人员或志愿者、家长、社区等社会各界力量都应含括在内，各方在利益调和的过程中，形成共识以增进公共利益；三是享有利益的公共性，“课后课程”供给既符合大多数学生的学习需要和以家长为代表的第三方主体的教育诉求，又体现其共同意志，还能促使其认可接受并保障享有公共利益。

　　（三）有限多元：以社会资源为课程供给内容

　　“课后课程”供给内容以兴趣类为主，旨在尽可能地促进学生多方面的个性化发展，体现以增量促存量的基本思想，所以在课程内容的选择与编排上不仅依托于学校本身具有的学术性资源，更要吸纳与兼容社会资源。在一定程度上，非学术性才是“课后课程”所追求的，但供给“课后课程”的社会资源必须符合教育立德树人的根本要求与学校课程建设的基本规范。此外，课后服务应由家校社乃至校外机构协同完成。多方联动的前提就是有限开放，只有在有限开放中碰撞调适，在碰撞调适中达成共识，在达成共识中协同育人，才能构建良好的教育生态圈，厚植学生成长的沃土。“课后课程”作为多元主体价值、理念与思维的载体，本身就是这种开放性的产物，同时又在对社会资源的兼容与整合过程中，不断调整供给内容结构以应对学生新的需求变化，因而愈加开放、包容与创新。

　　（四）秩序存续：以实践活动为课程供给形式

　　“课后课程”是正式课程在育人价值理念上的延伸，在供给形式上表现出秩序特征。一是结构秩序，学校根据学生的水平层次差异，提供作业辅导、兴趣培养等服务，其中作业辅导以学科单元重难点为专题，针对学习困难的学生，采取以讲带练、以练发问、以问答疑的模式实施课程；兴趣培养则面向学有余力的学生，以社团或兴趣小组为单位，开展专项兴趣特长活动或兼具益智性与娱乐性的游戏课程。二是功能秩序，“课后课程”涉及科普、文体、艺术、劳动等多领域，可结合综合实践活动为学生提供动手试验与对话的机会，充分调动身体官能协同参与，使其“投身于某一行动过程中，与过程中的一切材料、对象和技巧模式等融为一体”，弥补正式课程以听、写、练为主的弊端。三是主体秩序，适当引入社区、家庭、非学科类校外培训机构等第三方力量，一方面推进校外图书馆、科技馆、博物馆与学校图书室、实验室、智慧教室、校园农场的空间联通共聚；另一方面，以信任为联结纽带形成“课后课程”秩序共同体，因为“信任关注的不是普通意义上的未来行为，而是所有的那些能制约我们现在决策的未来行为”，由此使各方力量依据秩序的规范约束，合理预期自身的“课后课程”供给利益，形成相对稳定的共生关系状态。

　　二、学校“课后课程”供给体系建设的逻辑框架

　　学校“课后课程”供给体系建设指向两个向度，即外部解决由谁参与建设和满足学生何种发展需要的问题，内部回答“课后课程”如何设置和组织编排的问题，由此构成主体、水平、结构与状态四个维度。

　　（一）三方联结：“课后课程”供给体系建设的主体之维

　　“课后课程”供给体系建设的实施主体包括学校在职教师、学生以及退休教师、非学科类校外辅导机构、家庭等第三方力量，基本形成以教师为主导、学生为主体、第三方力量参与支持的育人格局。

　　其一，教师在“课后课程”供给中发挥主导作用。学校教师肩负着公共性与伦理性的课程责任，外界的制度法规强有力地规范着学校教师的教学言行，同时，“新课改”以来的学校教师已逐渐形成课程主体自觉，在课后服务中既能准确识别学生学业发展的刚需，又能觉察确认自身的专业潜质，并为学生提供个性化的学业辅导。其二，把“课后课程”建设的权利让渡给学生。让学生参与真正的共同体，是要促使师生都拥有一种超越自我关注的主体力量。学生只有沉浸于“课后课程”的设计与实施中，积极主动地表达自我的立场、观点与态度，使课程为其所理解和建构，才能获得更加活力、健康与全面的成长。其三，退休教师、非学科类校外机构、社区、家庭等是“课后课程”供给体系建设不可或缺的支撑力量。主观上，借由“课后课程”构建家校社“三位一体”的协同育人格局，有利于扭转唯分数的评价倾向，纾解家长的教育焦虑，使学生的兴趣真正得到尊重与发展。客观上，受限于学校的硬件设施与师资条件，学校能开设的“课后课程”门类数目有限，难以满足学生广泛易变的兴趣。因此，需要第三方力量在师资、技术、信息等方面提供专业支持，实现学校与社会的共生联动，促使学生在兴趣的引导下将学习活动从一种以应试为目的的狭隘生存行为，转变为与过去和当下相联系并预见未来的生动实践。

　　（二）三层进阶：“课后课程”供给体系建设的水平之维

　　学生发展遵循从低级需求到高级需求的规律，因此，作为连接学校供给侧与学生需求侧的“课后课程”体系在建设过程中应体现从“缩小差距”到“动态平衡”再到“走在前面”的进阶水平。

　　首先，力求“缩小差距”。学校“课后课程”供给体系建设的首要任务是实现有质量的公平，即全面公平地面向全体学生，满足学生学业成就需求。其次，追求“动态平衡”。“课后课程”供给在向基础薄弱学生倾斜的同时，也需面向大多数学生，为其兴趣学习或个性发展供给多元化课程，提升课程的吸引力与品质，“使学生在某事中找到他自己，将个人自我投注到目标事物上”，实现学校课程供给侧与学生发展需求侧的匹配平衡。最后，实现“走在前面”。塑造学生的健全人格，使其在成为“通才”“专才”之前先成为“他自己”，进而实现全面发展始终是学校的本真追求。因此，学校课程体系在结构趋于完整的基础上，开始朝向特色化发展，反映在“课后课程”供给体系中就要求学校从被动适应走向主动引领，以课程为载体“创生”学生的高级发展需求，使每个学生在理性的指引下，彰显自身求真、崇善、臻美的自由本性。

　　（三）三类拓展：“课后课程”供给体系建设的结构之维

　　组织结构是学校“课后课程”供给体系建设的核心，直接决定着“课后课程”供给体系的系统性与完整性。基础性课程、实践型课程与个性化课程构成学校“课后课程”供给体系的序列单元。

　　基础性课程以学科课程标准为基本纲领，以学校和课堂为主阵地，将教与学的深度和广度作为课程供给的坐标原点，坚持问题导向，一是以各科课程中的单元或课时为单位，巩固讲授以往所学知识的重难点内容；二是针对学生作业中的问题，进行一对一辅导。这是由学校教学的科学性与有效性所决定的，背后还反映出“双减”背景下教育对学生回归校园、回到课堂的急切呼吁。实践型课程旨在引导学生在观察、操作、交往等实践中，“历经‘浪漫阶段’和‘精确阶段’，最后进入到脱离被动训练、积极主动应用知识的‘综合运用阶段’”，将苍白的知识与生动的经历相关联。因此，以学生的多元智能倾向为依据来划分大类，如语言类、数理类、音体类、研究类等，进而细化出多样化的兴趣课程，如演讲写作、智能技术、戏剧、射箭、劳动等。个性化课程覆盖的领域与上述两类课程重叠，但在程度上有所不同。随着学生“课后课程”参与度的提高，其主体性得以增强，“课后课程”与其说是学生知识学习的媒介或材料，不如说是学生围绕自身经验重构而进行的一种参与选择、自主表达与协商合作的行为实践。这一过程不仅弥合了“课后课程”与学生的距离，更促使学生完成对未知世界与自我内在的探究，开始自觉从“自然境界”过渡到“功利境界”，再走向“道德境界”，最后无限接近“天地境界”。

　　（四）三跨统整：“课后课程”供给体系建设的状态之维

　　学校“课后课程”供给体系建设通过整合正式课程与非正式课程，联通学校与社会，以打破学科狭隘的知识边界，反映出课程统整的思想。课程统整强调将原本分化的课程要素形成有机整体，以达成完满的状态，由此，学校“课后课程”供给体系形成了学科内统整、跨学科统整与超学科统整的三种状态。

　　一是学科内统整。在“课后课程”供给体系建设中，首先要求教师对学科内部进行跨单元统整，将某一学科的重点知识内容与学生的已有经验进行联结，增强学生对学科知识的理解，从而准确把握学习内容的本质。统整的目的在于将抽象化与碎片化的学科重难点知识内嵌于学生已有的知识体系中，帮助学生掌握系统的学科知识，补上学业“短板”。二是跨学科统整。由于“科目之间分崩离析的状态会扼杀现代课程的生命力”，所以需从学生的角度重新融合具有内在联系的学科，形成兴趣导向的跨学科课程。一方面，有利于减轻学生繁重的课业负担，从对学生认知能力的单维关注转向对学生多元智能的整体关照，培养学生运用学科知识解决问题的迁移能力与创新能力；另一方面，跨学科统整的内容与职业生涯规划教育、综合实践活动、劳动教育等交织重叠，统整活动本身能够推进学校课程体系建设，使其达到一个较为理想的状态。三是超学科统整，旨在完全跨越学科边界，使学生在深度参与“课后课程”中从接受者变为建构者，生成个性体验。超学科统整与跨学科统整最鲜明的区别体现在“课后课程”与学生的函数关系上：在跨学科统整中二者是“一对多”的关系，即一套课程组合可供多数学生选择学习；在超学科统整中则是“一对一”的关系，即一套课程组合对应一个学生，“课后课程”是由师生共同建构的产物，所以每个学生拥有一张独一无二的课程表。

　　三、学校“课后课程”供给体系建设的推进机制

　　（一）形成“立场-关系-审议”的视域融合机制

　　“课后课程”供给体系的建设涉及学校育人格局的整体调整，必须以共同的思想为指导，对“课后课程”供给体系建设的立场问题、关系问题与审议问题达成共识，才能确保改革实践同向同行。

　　首先，平衡学校内外部主体的不同立场。从学校供给侧来看，尽管目前全国有96.3%的学校提供课后服务，但对大多数学校而言，课后服务还属于一个学校管理的行政问题而非教育问题，作业辅导、托管看护是主要内容，“课后课程”供给体系尚未真正建立；从学生与家长需求侧来看，“双减”政策的出台在一定程度上缓解了他们的焦虑情绪，但也使其对学校提供优质教育资源的需求更加迫切。因此，要将课后服务工作转化为学校课程建设问题，一方面，减少学校工作负担，使课后服务与学校课程建设的主线交叠，推动课后服务从学校教育工作的边缘走向核心，并以课程为依托，彰显课后服务的育人本质，提升学校课后服务质量；另一方面，通过为学生和家长提供丰富多元的“课后课程”，既保障学生课后学习的持续性与个性化，又减轻家长经济与精神的双重负担。

　　其次，形塑教师、学生与“课后课程”三者之间的共生关系。一是教师发展与学生发展。在课后阶段，学生的主体地位愈发明显，教师则以帮扶、引导、调控与合作为主，课程是在师生共同建构、合作探索过程中生成的个性化理解。在此过程中，学生被引进一个比他们的经验和自我世界更大的世界，他们的共同体归属感被扩大，教师与学生心灵之间的关联被激活，令彼此一次比一次完整。二是课程供给与学生需求。“课后课程”供给强调为学生的个性发展提供滋养，学校推进“课后课程”供给体系建设必须坚守课程固有的教育立场，在充分尊重学生受教育权与学习兴趣的基础上，把好课程资源在思想价值、内容结构方面的质量关。三是教师创生与课程引领。课程供给的变革并非“无中生有”，而需从现有学科课程建设中寻求新突破。但教师既不能照搬学科课程的体系结构，也不能完全按照学生的兴趣设置课程或干脆放任不管，必须以专业自觉为指引，统筹课程与学生，主动联合学生共同创生科学丰富的课后“课程超市”，推进“课后课程”集群发展。

　　最后，在立场平衡与关系理顺的基础上，对“课后课程”进行集体审议。学校“课后课程”供给体系的建立需要多元主体基于某一课程问题进行思维碰撞与观点交锋，在协商对话中凝聚教育共识。这涉及两个关键问题：一是对话什么课程问题，二是多主体如何有效协商。就课程问题而言，聚焦于“课后课程”的门类设置与主题内容；就主体协商而言，遵循教师主导、学生主体、第三方适当引入的原则，多方平等表达对“课后课程”的理性诉求与期望，面对课程内容、形式、结构、实施等方面的分歧，可运用公共理性，借助投票进行决策，但一旦涉及“课后课程”的立场、价值观等教育根本问题，政府或以国家意志为体现的学校具有决定权。

　　（二）构建“识别-嵌入-生成”的资源供给机制

　　学校“课后课程”供给体系建设以优质多元的课程资源为支撑，资源的供给包含三个环节：资源识别、资源嵌入与资源生成，这构成了“课后课程”的资源供给机制。

　　在资源识别环节，以学校的场域边界为划分依据，包括对学校内部与外部课程资源的识别，以内部资源为主干，外部资源为补充。学校“课后课程”资源不能脱离于学科范畴，必须基于学科以防止课程资源泛化。具体而言，参考各学科课程标准，挖掘课程资源的育人点，以育人点为纽带，一方面联结校内资源，如校园文化、班风班训，兴趣社团、文体艺术节，图书室、实验室，师生关系、情感体验等；另一方面联结校外资源，如校外培训机构非学科类师资、博物馆空间、社交关系、文化传统等，经过选择与重组后，将其纳入学校课后资源关系网络中。

　　在资源嵌入阶段，根据学生的合理学习需求与学校基础设施条件，形成多主题与个性化的课程群，从课后资源关系网络中抽取符合学生需求与能力的要素并嵌入课程群。嵌入方式包括两种。一是“硬”嵌入，对课程资源与某些学科内容“做加法”。一种是在学科内部的资源嵌入，以某一学科为依托，以学科重难点为主线进行跨单元重组，调整知识的结构比例与呈现方式，适合课后基础性课程；另一种是在学科之间的资源嵌入，以学生需求与兴趣为导向，以模拟试验、实践创新等为主要形式，形成门类多样的跨学科课程，将同一领域下不同学科的知识结构、价值观念、思维方式等寓于同一课程主题之中，适用于课后实践型课程。二是“软”嵌入，有赖于教师课程意识的觉醒，意味着“课程资源开发不再只是一种向外求之于物，也是向内求之于己、察己之心、体己之悟的过程”，其中融入了教师、学生、家长、社会等多主体的理性思考与情感体悟，摆脱了浅层次的学科文本内容整合或跨学科实践形式统整，超越了知识的学科规限，从而在超学科领域的思想引领下，为构建课后个性化课程提供支撑。

　　在资源生成阶段，多主体发挥集体智慧，对以公共知识呈现的课程资源进行整合、转化与重构，生成与个人经验相结合的资源。这依赖于他者智慧与特定情境现场。他者智慧是“课后课程”资源生成的前提，参与“课后课程”资源开发的主体越多元，学生越能汲取到课堂之外、书本之外的多方面滋养，同时主体间的集体审议也能使同一“课后课程”资源对不同学生产生独特的教育意义。特定情境现场则为“课后课程”资源的生成提供平台空间。由于不同主体的参与介入，“课后课程”资源得以在跨界多元的空间中创生，包括以常规课堂教学为主的教室物理空间，在学生动手操作与亲身参与中形成的实践空间，由质疑反问和论辩答疑构成的思维空间等。无论处于何种空间，“课后课程”资源的生成都凝练着多主体，尤其是学生的专业学习、探索研究与个性发展，因而这一过程既是学习本身，更指向学会学习。

　　（三）建立“规范-组织-行动”的协同治理机制

　　学校“课后课程”供给体系建设应建立协同治理机制，根据“课后课程”的不同层次类型，形成了差异化的治理机制。

　　对课后基础性课程，采取规范程序与专业治理。课后基础性课程以温习旧知和作业辅导为主，与“讲新课”“补课”有明显区别。为避免在实施过程中教师对二者内涵的混淆，需要以统一的制度、方案等规范教师的行为，进行专业治理。其一，形成学校“课后课程”实施方案，不仅要明确课后基础性课程的对象、目标、内容、形式等基本要求，而且应形成操作性强的程序性规则，以工作手册等形式细化课程实施的部门分工以及参与人员的权责义务等；其二，建立相应的规章制度，如课程责任追究制度等来保障优质教育资源的平权化，通过重点考察教师在辅导学生过程中的教学行为，从根源上防止将为学生学业“补短板”的辅导服务异化为加剧教育不公平的“拔尖”行为。

　　对课后实践型课程，采取结构组织与供需治理。主要是通过调整课程的结构与组织编排来最大限度地实现学生个性发展，要求多元主体在“主体-主体”思维方式下进行课程治理，设身处地理解学生，以学生需求为结构起点，纵横双向发力，使课后实践型课程“向上”对接课程知识结构，“向下”对接学生经验结构，增强课程对学生的吸引力。实际上，调结构的目的是协同校内外的主体力量，其背后还反映出文化兼容性的问题。课后实践型课程在结构上应“充分展现学校文化内核与学生的内在发展需求及发展层次，体现出开放性、选择性、整合性”，彰显不同育人主体的教育诉求与专业判断，并在动态化的生成过程中凝聚育人合力，使每一位学生都获得自由发展的空间。

　　对课后个性化课程，采取参与行动与互动治理。课后个性化课程建设依托于以民主平等、真诚理解为表征的互动治理。互动治理以审议与建构课后个性化课程为统一目标，通过汇集多元的课程主体，使他们在互动的仪式中共有着行动、意识与情感，进而生成作为群体符号的课后个性化课程。实际上，群体关注的是其对互为主体性的感受，关注其共有的情感，但需借由某一具体对象来表现这种短暂感受。课后个性化课程不仅承载着不同主体的专业表达、观念思维，更反向强化着多主体的互动治理体验，使其在情感能量的促动下满怀勇气、热情与期待地参与到“课后课程”的协同治理中。