大众传播学范文

　　大众传播学范文第1篇

　　随着人类社会信息传播活动日益频繁，信息传播环境日益开放，其已构成了人类社会一种不可或缺的生活背景和心理底色。“大众传播学”课程主要介绍大众传播媒介发展的历史脉络和产业结构，通过丰富而有趣的案例展现大众媒介对社会的深远影响，分析大众媒介各领域的经济特征并提出一些有启发性的建议，尤其对数字信息传播时代的大众传播图景变迁、格局变化、未来趋势进行分析探究，使学生把握大众传播媒介的本质和规律，准确捕捉大众传播的时代特征和发展趋势，并对大众媒介组织的经济特征和各种工作职位获得进一步的认识，从而为其将来的进一步学习与就业选择提供理论支持和信息支助。

　　2课程实践重难点及处理方法

　　2.1课程特点及教学目的的满足

　　本课程所使用的教材为国外原版引进，由全英文编写，对学生英语阅读能力要求较高，大量使用英语的课堂环境则要求学生英语听力、口语能力有较高标准，课后作业的完成则通常基于学生对英语写作技能的掌握。而与这些课程教学要求相矛盾的实际情况则在于教学对象英语基础较弱，程度较低。两者之间的差异如不协调好，学生上课将无法听懂、活动无法进行、作业无法完成，甚至造成对学生自信心的打击，从而使其丧失学习兴趣，最终无法完成教学任务。基于本课程教学重点及所面临的实际难点，要做到让学生想学，在教师启发下会学、学会，在授课过程中，教学内容的选择、教学环节的设计显得尤为重要。

　　2.2教学对象长期目标要求的满足

　　教学对象中相当一部分学生有出国意愿，并有考过雅思出国进修的计划，而作为使用中英文双语授课的专业课，除教授学生专业知识外，同时也担负着提升学生英语水平，助其通过雅思考试，及提前适应国外大学学习方法的重担，因此，在教学过程中应体现雅思技能训练及国际视野的开拓。虽然教学对象长期目标为通过雅思考试，进入国外大学学习，但专业课程中又不能过分强调雅思，或者完全成为英语语言课程，因此既要做到使针对雅思考试特点的活动贯穿课堂中，又不能使学生由于过分关注语言知识的学习，而忽略了专业知识的掌握。根据多年教学实践，在实际教学过程中，教师不提雅思考试，但时时将雅思考试各项技能的训练融入其中。如讲授过程中进行大量的paraphrase(改述)，帮助学生理解、学习英语单词；注意控制中英文使用比例，提高其英语听力能力；布置好课前预习、课后复习任务，课堂中让学生迅速在众多的课本内容中定位所讲重点或寻找所提问题的答案，从而提高其英语阅读技能；课堂上采取英文问答、小组讨论、转述要点、英文演讲等方式来进行英语口语训练；课后则要求学生完成相关习题，使其英语写作能力有所提升。简言之，在本课程的教学中，教师将大众传播领域相关专业知识作为英语学习的材料，让学生在日常专业课程中就能为参加雅思考试做准备，而不是完全依赖于此外的英语课程和雅思培训，使学生减轻负担和压力。

　　2.3教学内容的取舍

　　该课程所使用的教材TheDynamicsofMassCommunica-tion是由美国McGraw-Hill出版社出版，中国人民大学出版社引进的英文原版教材，对大众传播领域内容覆盖较广，知识点、数据等更新较为及时，同时对于思维能力的训练也较为实用，因此教学中应做到有效利用该教材内容。该教材涵盖面较广，但由于课堂时间有限，教师在教学过程中无法将所有内容都涵盖。其次，全英文的撰写使学生在阅读和理解过程中产生障碍。再者，由于该教材由美国出版，书中大量使用来自美国的机构、事件、人物作为案例，具有较强的当地特色，因此容易造成学生对一些理论和知识点的理解困难。因此，在安排课堂活动时，教师通常根据学生特点和教学目标的需要对教学内容进行适当增减，而不是对教材内容照单全收，做到因材施教和因时施教。对教学内容中的重难点，使用中国本地的案例，或增加英国、澳大利亚等国的相关实例，令学生一方面增强对知识点的理解，提高学习的兴趣，同时拓宽学生的国际视野。

　　3启示

　　综合“大众传播学”双语教学的特点及重难点，在教学过程中，教师应特别注意使用合适的教学方法和教学组织形式。建议通过导入、总体介绍、事例列举、分组讨论、自我归纳总结、课堂游戏竞赛等组织形式，调动学生的积极性，增加学习的乐趣，做到寓教于乐，让学生在轻松的环境中习得枯燥的理论知识。用启发学生对知识点进行自我归纳的方式，取代传统的满堂灌的形式，做到以学生为中心，使学生除了掌握知识外，更能掌握学习方法，为他们今后的学习打下基础。在教学环境方面，建议以多媒体教学为载体，通过教科书、图片、幻灯片等视觉媒体，用口头语言作为听觉媒体，使用视频片段等作为视听觉媒体，从而达到学生各种感官的同时调动，使课堂更加活跃，学生学习更加有意义。

　　大众传播学范文第2篇

　　随着科学技术的日益进步，人类传播方式也在不断发生变化。人类社会经历了以农牧业为基础的农业社会；进而过渡到以制造业为基础的工业社会；当今社会正在经历着第三次工业革命，进入以信息业为基础的信息社会。信息传播方式随着新的传播技术发生着新的变革，本文试图从传播学受众的角度分析传播环境的变化对受众的影响。人类的文明离不开信息的传播，从原始社会的刀耕火种，到人类主动利用工具的石器时代，文字的发明、活字和印刷术的发明推动了人类从蒙昧到文明的发展，进而开启了民众的智慧，加速了社会的进步，催生了新的民主制度，推进了社会向更高程度的发展。

　　二、从传播模式分析受众

　　社会向前发展离不开信息的传播，传播的形式是以技术为载体的。传播学成为一门学科进行研究是建立在其他学科基础之上，这包括行为科学、信息科学和新闻学。传播学受到学者的研究和重视是与第一次和第二次世界大战过程中学者对政治学研究有着一定关系的。政治学家拉斯维尔在第一次世界大战期间对宣传进行研究，探究了舆论、宣传和传播等主题对士兵士气的影响。他的重要贡献在于提出了传播学的5W模式：传播主体，传播内容，传播媒介，传播对象和传播效果。针对传播过程的这些环节，早期不同领域的学者根据不同学科背景对传播模式进行了研究。其中拉扎斯菲尔德将应用社会学引入大众传播，他对大众传播的贡献在于两极传播理论，他的观点是在大众传播过程（传播媒介广播或者报纸）提出了意见领袖这个群体，意见领袖将信息再扩大到受众那里。拉扎斯菲尔德否认了当时的“魔弹论”“、靶子论”，他认为人际间的影响大于大众传媒对受众的影响。除此之外，拉扎斯菲尔德的贡献在于对传播方法的科学改进，他将统计调查、抽样分析、数据整理使用于传播学研究，使得其更具有科学性。社会心理学家霍夫兰对大众传播的传播效果进行了研究，其中围绕的主题“劝服”，具有代表性观点：传播就是某人（传播者）通过传递刺激信号以改变他人行为的过程。大众传播学从传播的不同环节、传播者、传播渠道、受传者，以及传播效果、传播反馈渠道等方面进行研究。大众传播是专业从业人员通过一定的组织机构实施信息的处理，以期达到一定效果的传播行为。大众传播的对象是受众，目的是使受众得到信息，只有明确了受众的需求，大众传播作为一种组织机构确立其行为的发出者，才能更好完成其传播效果。受众这个概念从非学理来说，泛指大多数社会成员，是各种社会群体的集合；而从学理进行界定，大众特指进入工业社会以后的社会人群，这类人群处于一种分散的、隔离的存在状态，大众传播学研究的受众，主要指的正是媒介与这样的人群发生的互动关系。大众传播学在一个时期对大众的认识是，认为这些人在心理上是相互隔绝的，原因是工业社会大家都专注于自己的工作范围，对信息的来源依赖于大众传媒，人们像机器一样专注于自己的工作，人与人之间的关系通过职业进行体验，人与人之间的组织是松散的，社会流动性大，在这样的环境中，人们依赖大众来了解环境和获取信息并作为行为的指南。处在这样社会里的大众，数量不断增多，彼此隔离、松散，大众传播成为他们的依赖，大众传播建构着信息。按照大众传播的理论，传播的流程是单向的，其原因是因为传播是组织化的而受众是非组织化的，松散的组织无以抗拒这种有目的的机构传播。其次，大众传播是一个技术性很强的工作，这种壁垒造成了受众难以介入。再次，大众传播是一个有限制性的工作，这种限制是源于一定的政治和经济原因。从中可以得知，大众传播中受众是被动的，而传播也是单向的，受众在信息流通中是被动的。大众传播通过外部讯息作用于人们的认知系统，引起人们的知识结构进行变化，并作用于人的情绪和感情，引起心理或态度发生变化，这些变化表现在人们的言行中，最终成为行动上的效果。在早期的传播学效果研究过程中，部分学者根据本能心理学和大众社会论，认为大众传播具有不可抗拒的威力，提出了“子弹论”“、魔弹论”、“靶子论”“、皮下注射论”。随着对受众的分析，不同领域的学者对受众观也提出了不同的研究结果。在传播过程中传播者，也就是传播信息守门人，对信息在传播端进行选择加工后传播，对信息的传播带有传播者的意图，受众再对信息进行解读或者对信息进行还原或者对传播者解读。在后期学者的研究中，斯图亚特对受众在对信息进行解读时提出了三种方式。霍尔用结构与能动的关系来说明传播的过程，他认为生产建构信息，而受传者进行阅读消费产生意义，受众对信息的产生与传播者对信息的建构存在着三种可能。第一种是主导—霸权式解码，受众与传播者对信息的理解一致，受众与传播者的立场也是一致的；第二种是协商式的解读，受众一方面承认传播者的意识形态权威和吸收他所用的符码，另一方面又保留自己与之不同的独特意见，形成协商的立场；第三种为对抗式的解读，接受者在接受信息后，以一种完全相反的方式去解码接受到的信息。以上主要从大众传播时期从传播模式的提出到学者对受众的认识进行梳理，不同学者得出不同结论，从早期的魔弹，信息的单向传播，受众对信息进行选择接受再到受众对信息进行不同立场的解码。传播活动对受众的认识是传播的基础，那么在新形势下受众对媒体的依赖和对媒体的应用随着传播方式的不同也发生着变化。

　　三、跨媒体时代受众分析

　　当大众传播学遭遇跨媒体传播，传统的传播学传播模式和效果分析，以及对受众的分析和认识有其局限性，在新媒体环境下受众接受信息方式也随着平台发生着变化。跨媒体的发展和融合是建立在新媒体基础之上，前文已经重点论述了技术的发展决定了传播的不同形态，印刷术的发明使得大众传媒报业迅速传播，电影电视这种艺术的出现丰富了大众的文化生活，当今互联网的发展，使得全球变成电子地球村，人们获取各种信息以比特传播的速度进行。传统的大众传播对信息的传播方式从点到面的大众化统治方式面临面对面、点对点的新的方式挑战，信息的传播已不再被某一组织某一机构独占，传统媒体也将借助新的平台新的信息渠道寻求新的信息。新媒体主要借助互联网这一平台，其强大的功能源于无限的可能性，这种可能性表现在对信息形式的表达是多方面的；终端也可被认为是受众（在新媒体环境下传受者界限俨然已有些模糊，有待重新分析认识）具有更高的自由性和个性化表达；同时作为信息获取者在时间上更是自由的，信息传播者和受众接受信息的速度在互联网上以比特传播速度进行，几乎可以说是即时性的。信息的传播在发生变化，传统的大众传媒传播者更具有主动性，主要依靠传者传播信息，受众接受信息，新的平台下，受众有更大的空间选择信息，具有自主性。新媒体具有传统媒体所不具有的灵活多样性，信息的实时性即时性，传受信息的互动性。传统媒体在信息高速发展的环境中必须借助新媒体这样一个广阔的平台进行传播，也即传统媒体向新媒体转变。借助新媒体传播技术，传统报业或者印刷业的信息生产和处理方式由模拟流程转向数字流程，媒体呈现方式由物理媒体转向数字媒体，存储方式也相应的变化，由仓库存储转向高密度数字存储，传输方式由交通转向数字网络传输，电子形式可以非常方便显示各类文字图形图像，方便受众随时随地阅读，新媒体的数字化表现形式改变着媒体的传播形态，改变着传统报业的传播模式和流程，传受双方进行即时互动，受众读者可以是作者，受众在选择信息上更加自由灵活，更容易找到符合自己需要的信息进行消费。报业集团借助新媒体这个平台进行传播，大众传播中的广播传播和电视电影也借助新媒体这个平台进行传播。因为新媒体可以和受众建立即时的联系，这种联系具有交互性和跨时空的特点。正源于新媒体的交互性，受众的可参与性，跨越地域跨越时空的特点，新媒体在消解着传统的界限，消解着传受关系的边界，建立新的社群，大众传播被分众传媒瓦解，小众市场也将在新的传媒传播平台下更加多元化。传统的大众传播借助专业机构和专业人员对信息进行垄断，在新的平台下要对信息进行垄断和对信息进行工业化生产和消费成为不可能。传统媒体在新的传播环境中借助新的平台进行信息利用。传播的传播模式和对传受关系的界定将更加模糊。新的媒体传播环境下呈现不同的特点，传播让人人成为可能，信息的即时性让把关人难以把关，把关也将是在对信息传播后进行操作。受众在对信息的接收过程中变得不再那么被动，并不是传者传播什么就接收什么，新媒体平台让交互成为最大的特征，受众进行主动选择和筛选信息，满足自己对信息的需求，由于新平台交互性特点，受众从被动的信息接收者变成信息的者，也即是信息传播者，交互性平台让这种动作变得非常容易。传统媒体在新媒体环境下生存就必须借助新的媒体平台进行传播，跨媒体应时产生，媒体融合成为新的必然，也是世界潮流发展的趋势。不同媒体有着自己的优势，为了保留其各自的特点和长处，必将进行优势互补，媒体进行联动，跨媒体传播基于这样的形势下应运而产生。跨媒体传播正是基于这样一种交叉传播和媒体整合，信息在不同媒体之间进行流动和互动，媒体之间进行交融互动，构造新的更加适应时代需要的交流平台，使得传统媒体具有互联网的特点，也即具有新媒体的一切特点，从而最大限度扩大了受众面，并使得传播成本降低，增加了信息的可读性，让受众具有参与性，满足了受众的权利，受众不仅具有知晓权、发言权，还具有参与性，成本为零增加但增加了信息量。不仅满足了受众的知晓权，还满足了受众的接近权，受众利用大众媒介表达自己的主张、意见，在大众传媒上发表自己的意见，满足了受众的传播权。传播权理论主张：传播活动是人的本能之一，人类的发展是依靠传播进行的，是人类基本的权利；传播权利也是公民社会的重要体现；传播不但可以满足个人的需要，更促使社会不断发展，可以充分利用好大众的才能智慧；传播满足人类自由表达，自由认识，自由认知的社会权利。跨媒体互联网平台下，受众通过交互性很容易实现对信息进行传播和自我表达的自由。从传播学受众行为理论研究得知，受众接触媒体的目的是为了满足自我某种“需要”而接触或“使用”大众媒介的。从受众使用媒介满足理论中我们可以得知其接触媒体都有这些需要：满足娱乐，满足好奇心或者猎奇并成为信息灵通者，或者休闲放松消除烦恼，与他人同欢乐共悲伤，感受爱恨离别等情感体验，或者模仿偶像，成为自己行动的指南或者向导，引领一种潮流，从中获取自我肯定。大众通过对媒体的需求了解外界社会，让自己具有参与感等。由于大众传播学电影电视的功能之一就是为了满足受众的需要从而达到自己一定的商业或者其他目的而成立的专业机构。基于互联网这个传播平台作为信息接受者的受众通过选择更容易满足这些自己接触媒体的需求。以上这些需求的满足，受众是在新的媒体环境下实现的。由于新媒体具有交互性，受众通过一定的社区或者社会群体建立自己小众圈子，信息进行流动和交互而不再由某一方面主宰或者垄断，打破了信息的控制者，打破了传统媒体传播者和被动接受信息的受众者，二者边界变得模糊，信息受传者也是信息传播者，打破了信息的单向流动，也打破了这种不平等的角色，更加发挥各自的功能，让信息不再具有某种单方面的目的，信息的选取不再那么局限，具有相对的客观性。传统媒体具有一定的周期，这种周期常常会让新闻变成旧闻，让部分人成为信息垄断者，人与人之间信息不对称造成人与人之间的鸿沟或者差距。在新媒体环境下信息传播具有即时性，地球变成地球村，让天涯变成了近邻，让遥远不再陌生，传播变成瞬息，实时让一切迅速呈现在眼前，每个个体和终端成为传者，无穷无尽的信息可以选择，距离不再遥远，时间也不是问题。可选择性、实时性满足了受众的需要，受众也在选择和消费信息的过程中从被动变为主动。新媒体巨大的信息量和可共享性也颠覆了传统对信息的垄断。网上信息的多样性满足了人们的各种需要，如果说现实的空间是有限的，那么网上可以形容为无限量，这样的环境满足了人们无限的可能，建立了分众群体、小众消费，满足了人们心理的需求，建构了新的传播和传媒语境，让现实在虚拟社会中实现，建构了新的生活生产工作模式，改变着受众或者大众的思维方式，影响着人们的思想。当今信息时代建立在互联网传播平台上的跨媒体传播，媒体融合成为必然，在新的传播环境下受众对信息更具有选择性，更具有主动性，跨媒体传播更大的满足了受众对信息的需求。由于传播环境的变化，受众不再是信息发出的被动接受者，受众既能接受信息，也能发送信息。在新的传播环境下，大众传播中传播者和受众角色边界已经变得模糊了。

　　参考文献：

　　[1]石磊.新媒体概论[M].北京：中国传媒大学出版社，2015.

　　[2]李彬.大众传播学[M].北京：清华大学出版社，2013.

　　[3]陆扬，.大众文化与传媒[M].上海：上海三联书店，2000.

　　[4]彭兰.中国网络媒体的第一个十年[M].北京：清华大学出版社，2005.

　　大众传播学范文第3篇

　　关键词: 美国 大众传播学 效果研究 范式转型

　　Abstract:"Normalization" is an organizational theory, or a theoretical perspective which contains many interrelated theory. And each theory shares some common assumption. The idea of the paper is based on three parts. That is assumption, theory, and assumed by the evidence to confirm the validity of the theory. From the historical perspect , perspect the article uses the above "normalization" concept to discuss the three major paradigm changes in the general social life.( paradigm limited effect theory paradigm modest effect theory paradigm) .

　　Keyword:America,mass media , the general effect,paradigm transformation

　　在大多数情况下,科学研究是从理论出发,通过演绎方法即从普遍到具体、从已知的原理到未知的、可观察的结论――获得假设,从假设获得观察或数据,通过科学地处理数据得出结论支持或质疑理论。下面谈谈有关“范式”的概念。

　　一、有关“范式”概念的解析

　　“范式” (Paradigm)是托马斯?库恩的创造,是他的著作《科学革命的结构》(1962)中一个核心的概念。托马斯?库恩认为“范式”是和“常规科学”相对的一个术语,他“选择这个术语,意欲提示出某些实际科学实践的公认范例――包括定律、理论、应用和仪器在一起――为特定的连贯的科学研究的传统提供模型。”库恩指出:“按既定的用法,范式就是一种公认的模型或模式。是一种对本体论、认识论和方法论的基本承诺,是科学家集团所共同接受的一组假说、理论、准则和方法的总和,这些东西在心理上形成科学家的共同信念。

　　“范式”概念的提出,很快在传播学学科中得到了阐释,关于“范式”的概念,又有着不同的看法。

　　(1)传播范式是预先设定的,他规定了构成所有传播形式的结构和意义的时间和空间的变量。这些变量涉及语法、符号学、句法、节奏和风格。

　　(2)①吉登斯从“结构化”(把规则反映它们所导致的秩序的过程)意义上认为范式是元传播表述,或者是信息和经验的认识、组织和展示的规则。

　　②范式可以被认作是“特定行为者见多识广的行为”的中心结构特征,“他们从多种行为情景中获取并利用在互动过程中生成和再生成的规则和资源。1

　　笔者对美国大众传播效果研究的范式转型的论述,采用的是斯坦利巴兰和丹尼斯戴维斯所著《大众传播理论:基础、争鸣与未来》中“范式”的概念:范式是一种组织性的理论视角,某一种理论上的视角或范式包含着许多紧密相连的理论,每种理论又彼此共享某些共通的假设。

　　二、大众传播效果研究在美国经历的三个主要范式

　　“效果研究”在大众传播研究领域中是指运用社会科学的方法来研究媒介对观众的影响的效果。追述美国的传播效果研究,从20世纪20年代电影作为新的媒介出现,社会学者试图想知道它对青少年的影响如何,直到今天信息时代人们想知道新兴的“因特网”对他们的影响如何。效果研究一直是美国大众传播学的主流,美国大众传播效果的研究经历了三个明显的转型期:大众社会理论范式有限效果理论范式适中效应理论范式。下面从史的角度,对美国大众传播效果研究的范式转型做一些简单的论述。

　　(一)大众社会理论范式

　　大众社会理论是在媒介研究初期即20世纪初至30年代末占据统治地位,当时发生的世界大事似乎也在印证这个理论范式的正确性。在当时的美国,处于主导的理论范式是“魔弹理论”,但也有拉斯韦尔“政治宣传的理论”、李普曼“精英控制媒介” 等。在此只对“魔弹理论”做一点阐述。

　　“魔弹理论”认为传播媒介拥有不可抵抗的强大力量,它们所传递的信息在受传者身上就像子弹击中躯体,药剂注入皮肤一样,可以引起直接速效的反应。故也形象地称之为“皮下注射理论”。

　　大众理论家认为,媒介是种种肿瘤般的恶性力量,它的力量能直接到达、转变、腐化个体的头脑,毁灭个体的生活,造成大量的社会问题,在媒介的影响下,人们产生了分化,并从其他人群或者高雅文化的文明割裂下来,是残酷的。

　　在美国,传播学的研究者认同了这种假设,并以此作为一种有用的指导,进行了一系列的研究。其中美国20年代末第一次大规模的电影研究――《佩恩基金会:电影对儿童的影响》――给了这种理论强有力的支持。20世纪20年代,电影工业介入美国人的生活。电影这种新媒介成为美国家庭主要的娱乐形式。那么这种新媒介是什么?电影中的凶杀和恐怖的场面、低级趣味的东西令社会批评家关注:它们会不会影响孩子的身心健康?为了弄清这些疑问,使“电影对儿童的影响”的研究成为现实。这项研究由“佩恩基金会”赞助,持续三年(1929―1932)。研究者们在研究电影对儿童的影响效果时,有12个以上较大规模的、不同目的的、主要的调查同时进行。从其调查的对象,佩恩基金会调查分为两个大类:一是对评估影片的内容和确定观众的数量和构成;二是试图评估各种电影主题和信息对观众的影响。

　　对于第一类,埃迪加?戴尔对俄亥俄州50多个社区的实际的观影情况进行了调查,首先他发现观众的数量和构成是即使是5～8的孩子也经常去电影院,上学的学生去得比成年人更为频繁,并且男孩看电影的次数比女生多。那孩子们都看到了些什么?戴尔接着观看了1,500部影片(1920年500部,1925年500部、1930年500部),然后将内容分成犯罪、色情、爱情、神秘、战争、儿童、历史、旅行、喜剧和社会宣传。他发现其中3/4的内容是犯罪、色情和爱情。一些更健康的主题的电影,如儿童、历史、旅行,只占极少的比例。

　　对于第二类,简而言之,就是研究电影对信息的获取、态度改变、感情刺激、健康损害程度、道德水平的侵蚀程度及对行为的影响。通过研究,传播研究者们发现电影对儿童态度的影响是明显的,影片对儿童的情绪影响极大,电影对睡眠也会产生影响,对身心健康有负作用,并且看电影会使道德更为沦丧,还是电影是导致少年犯罪的根源。

　　这次研究是第一次全面系统的运用社会科学的方法于大众传播领域,从某种意义上说,它奠定了美国传播效果研究的基础和性质。在当时,这些结论是十分正确的,并获得了广泛的承认,媒介能够强有力地直接影响观众的观点也为不少人接受。

　　(二)、有限效果理论范式

　　“科学前进的方式是通过对理论的根本性破坏”,这就是要讲到的“范式转型”。“范式转型”即从一种有组织的理论上的视角向另一种的转变。本小节主要从 “理论――确认理论的有效性”的观点论述有限效果理论范式。

　　美国的研究者在“媒介效果影响”不断的研究中,开始对媒介的“魔弹效果”的绝对化的断言提出了质疑,他们发现要证明媒介能够直接、常规地影响人们的想法和行为是非常的困难的。这又源于以“魔弹论”为基础的一次“火星人入侵:广播使美国陷入恐慌”的广播研究。为什么有些听众惊恐万分,而为什么有些听众并不是这样?调查发现在至少600万人听众中,至少有100万人受到了严重的惊吓或者惊慌失措,究其原因是:(1)、在当时美国正处于长期的经济危机中挣扎,并且面临着即将到来的另一场大战的威胁的历史背景,(2)、转台时间太晚,错过了节目是根据《世界大战》改编的广播剧的开头声明,(3)、节目高超的表演技巧和公众对广播的信任。另外,与恐惧的听众相反的是有的听众则稳如泰山。这无不让人开始怀疑魔弹论的可靠性了。

　　至此,研究者们看待大众媒介的方式发生了根本性的转变:媒介不再被恐惧地视为一种控制性工具,而是一种有着有益于社会利益的潜能力量。这就促使有限效果理论范式的出现。这一理论范式在美国又经历了三个时期:出现期、成熟期和反思期。

　　1、 出现期――拉扎斯菲尔德和霍夫兰的理论

　　拉扎斯菲尔德认为媒介的效果可能相当有限,仅仅能影响少数人,或对其思想和行为产生相当微不足道的影响。1940年5月,在拉扎斯菲尔德的《人民的选择:政治宣传中的媒体》的选举研究中,拉扎斯菲尔德和他的合作者从俄亥俄州伊里县抽样出3000名对象,然后从这3000人中又抽出4个各600个样本的固定的样本,每个组都进行配对,使每一个组都代表整个县。其中一个组为中心组,从5月份到11月份每月进行跟踪调查。其他为3个控制组,研究人员则分别在7月份、8月份、l0月份对其中一个组进行调查,与主要调查组相对比。

　　在调查研究中,他们发现选民的社会属性对他们的选举倾向有影响:有较高经济地位的人、白领工人、自我认为属于“商业阶层”的人和老年人投票倾向是共和党,而与之相反的事,低“SES”的人、蓝领、“劳工阶层”和年轻人更偏向于。正如他们在《人民的选择》中简单的表述一样:“社会特点不同,投票结果也不同”。

　　在研究过程中,研究者们深入地考查了总统选举中媒介的政治宣传所起的作用。调查发现,媒介的政治宣传激活了由社会类别关系决定的潜在既有倾向,强化了那些受社会限制而较早做出的决定,甚至使少数人有一方转到另一方。但《人民的选择》同时表明,“激活效果和强化效果”――以前研究认为媒介的主要影响――现在影响真的非常有限,媒介不是迅速、无所不能、完全直接地改变受众的倾向和行为。相反,它的效果是有限的。在“受访者汇报他们最近接触政治传播的情况,他们总会提到与朋友,亲属和熟人讨论问题,这比听收音机看报纸杂志频繁得多。”于是调查者感觉到选民间的人际交往产生的影响比媒介更大。这种“人际影响”可算是调查进行中的意外收获,为此,他们修改了正在进行的调查,竭力收集人际信息及其影响数据,催生了“信息和影响两级传播理论”。

　　“两级传播理论”又促成1945年的迪凯特研究,为了弄清意见领袖这一角色,从人们日常生活的四个方面――购物、选择时尚、判断公众事务和看电影――的影响。在1955年发表的研究报告《人的影响》一书中,作者凯兹和拉扎斯菲尔德支持了“两级传播”的假设。

　　拉扎斯菲尔德运用在1940年进行的选民研究和其他研究中,发展出媒介影响的两级传播观点,与当时进行的其他研究一同形成了有限效果范式基本纲要:媒介的影响力首先通过媒介,经过意见领袖,再到达意见的追随者,媒介几乎没有直接的效果。并且来自团体的义务感和约束保护人们少受媒介的影响,当效果产生时,它们也是有限和孤立的。

　　从拉扎斯菲尔德这里又发展出了“有限效果理论”,包括间接效果理论2和有限效果理论。霍夫兰与其他心理学家也表现出对有限效果理论的支持。霍夫兰在第二次世界大战中,研究了宣传电影对美国士兵的影响,探索出媒介对改变态度方面的影响。霍夫兰的军队报告也表明媒介的有限效果,不过,这效果的有限性仅仅扩展到态度的改变。霍夫兰以此发展态度改变理论,该理论深入关注讯息能够或不能产生效果过程,对于个体差异和群体关系在塑造媒介影响力中作用有所洞察,并且关注选择性过程有助于阐明个人如何处理信息。

　　有限效果理论在1960年随着克拉珀的《大众传播效果》的表达,得到了完全的确定。克拉珀认为:对宣传的恐惧,对具有操控能力的精英的害怕,对媒介引发的极端行为担心,却是摆错了位置,媒介对受众有影响,但影响力是有限的。

　　2、 成熟期――中层理论即有限效果理论范式的强化

　　20世纪70年代,当研究团体发展时,他们赖以生存的基础理论范式也随着逐渐走向成熟。在《社会理论和社会结构》中默顿提出了“中层理论”3,这为有限效果理论研究提供了一个理想的基本原理,它意味着以前的单个效果研究都将最终汇总,并建立起关于媒体角色、广阔的视域。他还对该理论作了描述:中层理论由一些有限的假设组成,从这些假设中可以有逻辑性地得出一些特定的假想,并由经验主义调查研究予以确定,但由这些假想得出的理论又不是相对独立、而使足够抽象的、跨越与微观社会间的差异,倾向于有所忽视和无知详细描述。

　　此外,默顿对功能分析方法作了显和隐的区分。这种区分勾勒出做社会产物(如大众媒介使用)研究的归纳法是如何最终构建出能够解释它们的“功能”的理论。在这期间,信息流理论(关于信息如何从媒介流向受众并希望就得到特定预期效果的理论)、信息扩散理论(解释创新如何被介绍给不同的社区以及被人们所接受的理论)、现象主义理论(关于媒介不是效果的唯一原因,与其他社会因素相比时几乎无能为力的理论)、大众娱乐理论(认为电视及其他大众媒体因为使普通人放松或得到娱乐而实现了重要的社会功能)和精英多元化理论(媒介中的政治信息除了像一些早已通晓政治和参与政治活动的人提供信息之外,几乎不能达到其他目的,这些人将会聪明地代表了所有其他人)滋生并强化了有限效果理论范式。

　　默顿的中层理论满足了科学调查研究的深入后需要一个统一的框架把它们整合为一个适用的理论的这一需求,然而大众传播理论家正好抓住这一观念,发展出一些理论,这些理论结合起来强化了有限效果理论范式。

　　3、 反思期――“使用与满足理论”

　　通过以上两个时期的论述可以看出研究聚焦于媒介对受众的影响,是一种简单化的大众传播线性模式研究,然而大众传播效果全然不是这样的简单化,受众不是处于被动的地位接受媒介的讯息,而是呈现一种积极的态势。于是,研究者们开始试图从受众的力量――而不是媒介――的视角对有限效果进行阐释。“不是推定媒介对人们做了什么,而是关注人们如何使用媒介。”这种“受众中心”理论就打破了“信息主宰”理论。

　　使用―满足取向让受众在媒介研究中处于一个中心位置,并且在当时,也成为最受欢迎的理论之一。使用―满足取向遵循这个一个基本原则:受众是积极的,并且可以通过媒介来服务自己的目的。其基本立场是:受众成员主动利用媒介内容,而不是被动接受媒介的控制。因此,它假设的并不是媒介与效果之间的直接关系,而是推定受众成员能够利用信息。他们对信息的利用也会影响到媒介的效果。

　　在很大程度上,受众知道自己需要什么,如何满足这些需要。个人可以通过媒介或者其他途径来满足自身的需要。媒介被视为满足个人需要的途径之一。虽然这些主张很有意思,但一个理论的成熟和定型是需要大量的后来的“常规科学”的研究的,为此,科学研究者又对使用―满足取向进行了一些拓展。

　　总而言之,使用―满足理论是一种有限效果理论范式,它赋予了个人极大的权力来控制它们如何在生活中运用媒介。

　　(三)适中效果理论范式

　　随着文化研究和新型传播技术的发展,学者们开始重新思考关于人们如何使用媒介(如何被媒介使用)的传统假设。他们努力克服有限效果理论的关键缺陷,开始支持这样一种观点:有限效果理论可能过多的减少了大众传播的效果。基于这样一种设想,一些主题研究指出,大众传播的效果比先前的有限效果要大。此时的研究,有知识沟、议程设置和电视暴力效果。

　　1、知识沟假说

　　知识沟假说,是1970年,由蒂奇纳、多诺霍和奥里恩在《大众媒介信息流动与知识增长差异》的一文中提出的。作者在文中说,写本文的目的是为了检验以下假设:

　　随着大众传媒向社会传播的信息日益增长,社会经济地位高的人将比社会经济地位低的人以更快的速度获取信息,因此,这两类人之间的“知沟”将呈扩大而非缩小之势。

　　另外,还有其他两个假定:一是人类的知识可能以直线或曲线的趋势增长,但这种增长在调查的时间跨度内是不可逆的 。二是对于调查的特定话题,大众媒介的信息流通量没有达到减退点,如果达到了减退点,那么,对不同的社会经济群体可能产生不同的信息水平。

　　为了检验知识沟假说,他们用以下两种方式表达“知沟”:

　　(1)经过一段时间,文化程度高的人对媒介大量报道的话题知识的获取速度,比文化程度低的人快。

　　(2)在特定时间里,经媒介大量报道的话题知识的获取与教育程度的相关性,比未经大量报道的话题高。

　　对于第一种表达方式。最引人注目的事,在4次不同的民意测验当中,研究人员问受访人:在不远的将来,人类是否能登上月球?在不同文化层次的人之间,知识沟的差距是显而易见的。其表现就在于,受过大学教育的受访人的登月信念随着时间的推移迅速增强,比其他文化层次的人要快得多。4

　　对于第二个表达形式,研究人员也找出了印证的数据。这项检验表明,在特定时间里,较之未大量宣传的话题,在媒介大量宣传的话题上,所获知识与教育程度有更高的相关。在文章中,蒂奇纳、多诺霍和奥里恩(1970)还列出了五种理由,来说明知识沟假说的正确。①传播技能。受教育程度高的人具有较大的阅读量,能通过较强的理解能力来获取知识信息。②信息储备,或从先前的大众媒介接触与正规教育渠道得来的现有知识。这样的人在某一话题出现时,基于对以前这个问题的了解和对这类话题媒介的接触,更容易理解有关内容。③相关的社会交往。教育程度高的人较之教育程度低的人,社会团体交往和人际交往更多,由此扩大了与他人讨论公共事务话题的机会。④对信息的选择性接触、接受和记忆。教育程度差异造成各自的价值观和态度的吻合,受教育程度高的人,可能找得到与他们的价值观和态度相协调的涉及公共事务或科技新闻的信息,受教育程度低的人就可能对此类信息毫无兴趣。⑤信息的大众媒介系统的性质。说白了,大众媒介系统自身的本性就是为较高社会阶层的人而用的。

　　不过,自假说提出以来,知识沟假说已在各个方面得到改进和拓展。首先,信息有时会扩大知识沟,而有时则可缩小知识沟,最为关键的一点就是兴趣或动机。假如有足够的兴趣,加上信息如能在群体中均衡分配的话,那么它就有助于缩小知识沟。其次,由传播出现的知识沟不纯粹是知识的差距。这种差距也可能涉及态度和行为。罗杰斯曾倡议,将这种现象重新定义为传播效果沟而不是知识沟。最后,这种差距并不局限于受教育的程度高低人之间。在对政治兴趣浓淡的人之间,老年人与年轻人之间,同样也存在显著差距。

　　2、议程设置

　　(1)关于议程设置的假说:①议程设置的假说中心思想。伯纳德?科恩在1963年写的《报纸与外交政策》中,说:“媒介在使人们怎么想这点上很难奏效,但在使人们想什么这点却十分有效。”这一条关于媒介对于其受众产生何种效果的重要线索,成为了媒介的重要议程设置假说的中心思想。②假说的延续。许多社会学学者沿着科恩的思路进行了研究。库尔特?朗和格拉迪斯?朗提出媒介通过不同的表现手法对某些议题所做出的强调成正比。他们说:“大众媒介迫使公众的注意力转向特定的议题。”③假说的发展。20世纪60年代,研究者又注意到:当一件本来可以成为重大新闻的事件被淡化处理,它对于公众的影响也似乎大大减退,反之亦然。

　　1967年,麦库姆斯和肖在研究一项关于大众传媒的各种认知效果时,他们把这一假说与1968年总统竞选联系起来。

　　(2)议程设置的研究

　　马尔斯韦尔?E?麦库姆斯和唐纳德?肖是“议程设置”最为权威的研究者。1972年,麦库姆斯和肖在研究1968年总统竞选期间对北卡罗来纳州的查普尔希尔的选民投票进行研究的基础上,发表了关于议程设置理论假设的第一项系统研究成果――《大众传播媒介的议题设置功能》。他们研究了1968年总统竞选期间的议程设置,假定大众媒介为每一项政治竞选活动设置议程,并影响公众对政治议题显著与否的态度,在研究时,他们将研究的重点放在对投票尚犹豫不决的选民上,因为犹豫不决者的态度最容易被议程设置所左有。研究人员访问了抽样所得的100位选民,同时对几家大众媒介作了内容分析,分析的有5家报纸、2家新闻杂志以及2家电视网的晚问新闻报道。研究人员要求受访者根据其所见所闻列举出国内的儿大社会问题。受访者的反馈被划分为15个种类,涵盖了主要的社会问题和其他的选举新闻。新闻媒介关于选举的内容也按照数量的多少,被划分成这15个种类。新闻媒介的内容还被分作主要和次要两大类。

　　研究的结果表明,大众媒介具有议程设置的功能。在主要新闻部分,媒介对某一问题的强调程度与选民对某一问题的感知程度之间的相关系数是.967;在次要新闻部久其相关系数为.979。正如研究人员指出的,在媒介突出强调的各类选举问题和选民对各类选举问题之显著性与重要性的判定两者之间,存在非常密切的关系。

　　20世纪70年代初以来,议题设置始终是传播理论领域里的主导概念之一,影响也是非常显著的。因为媒介可以形成人们对目前社会重大问题的观点,而媒介着重强调的议题可能并非现实生活中的主导问题。然而随着研究的深入,有关议程设置的最近研究显示,议程设置不仅在议题层次发挥作用,而且在议题属性或称次议题的层次上发挥作用。议程设置研究的新动向是从“新闻媒介不能告诉我们该怎样想,却可以告诉我们该想些什么”这一旧的表述过渡到“新闻媒介不仅告诉我们该想什么,而且告诉我们该怎么想”。

　　三、小结

　　以上是笔者对美国大众传播学效果研究范式转型的一次简单论述,其中还有许多转型期间的理论没有提及,例如:社会认知理论、沉默的螺旋、麦克卢汉的媒介决定论等等;同时也缺乏一些关于 “因特网”、“手机”等新兴媒介技术发展下媒介效果研究的许多问题的探讨,在以后的学习和工作中将不断充实和完善更多的内容和观点。

　　参考文献:

　　[1]常昌富,李依倩编选 关世杰等译,《大众传播学――影响研究范式》,中国社会科学出版社,2000年

　　[2]郭庆光编,《传播学教程》,中国人民大学出版,2004年版。

　　大众传播学范文第4篇

　　第一，符合“以学生为中心”的教育理念。在体验教学模式中，学生不再是被动接受的容器，通过主动体验，他们不断反思和总结，始终处于教学活动的中心。教师只是起引导作用，营造体验的氛围和机会，并与学生交流互动，引导学生形成正确的认知。

　　第二，符合课程本身的特点。大众传播学本就是在综合社会学、符号学、心理学、政治学、宣传学、新闻学等多门学科知识和基础上诞生的一门学科，其理论性、思辨性虽强，但应用性实践性也很强。采用体验模式系统学习该课程有助于学生主动将传播理论应用实践，提高自身的传播素养和技能。

　　第三，符合新闻传播类学生的学习特点。新闻传播学是应用性很强的专业，很多学生在实用主义和就业压力等的影响下，往往存在重“术”轻“学”的倾向。在笔者学校，无论是广播电视新闻、广播电视编导还是播音主持专业的学生，都普遍对实务类技能类课程感兴趣，而对专业理论课的学习较为冷淡。而体验教学是让学生自己通过体验、反思，总结出结论，强调在“做”和“感受”中学，这能在一定程度上改变了学生对新闻传播类理论课程的看法，提高了教学内容的到达率，激发他们自主学习的主动性。

　　第四，符合培养“厚基础、强技能”的复合型人才的需要。在2012年“新闻传播人才培养模式”高峰论坛上，学界和业界一致提出了“厚基础、强技能”的新闻传播人才培养新模式。而体验教学让学生在教师创设的情境中，或在练习、讨论、完成项目等活动中，自主地运用自己的思维、情感去体验、感觉，并通过与教师、同学的交流和互动完成学习过程。这种模式迎合了新闻传播人才培养新要求，既注重理论知识的学习，又能提高其创新创造能力、实践能力及合作沟通能力等素养。

　　2“大众传播学”体验教学模式的实施步骤

　　体验教学模式旨在通过教师的引导，让学生在自我体验中学习知识和技能,实现自我教育。在具体的教学过程中，主要有如下两种方式：

　　2.1情境体验模式

　　情境体验模式即根据教学内容和教学对象实际情况的需要，恰当运用文字材料、图片、音频、视频等设置教学情境，引导学生体验、思考、总结、交流和互动的教学方式，这种方式能在直观形象的基础上加深学生对所学内容的认识和理解，并形成一定的记忆。采用此模式的教学一般包括三个步骤，即情境设置、师生互动、及时反馈。情境设置是实施体验教学的前提。体验情境种类多样，有情感、讨论、案例、表演、操作等情境。如在对比“诉之感性”和“诉之理性”两种传播技巧时，我就用视频设置了案例情境：娃哈哈和乐百氏的纯净水电视广告，让学生在比较、讨论、师生互动等体验过程中，掌握两种传播技巧的优劣和运用注意点。情境可以老师设置，也可以学生创设。在某一段教学时间，我每周会安排一个学生评述近期某一大众传播热点（包括热词热语、热点节目、热点人物、热点事件等），然后其他学生进行评价，并围绕这个热点进行讨论、交流。此外，一次教学往往会综合设置多种情境。如在讲解“敲警钟”策略时，我就先以两则交通安全电视广告创设案例情境，得出敲警钟这一传播策略的作用；接着以三则分别以轻度、中度、重度恐惧诉求的传播材料让学生体验，以“你觉得那种效果最好？”为讨论主题，通过交流，明确敲警钟并非程度越深越有效。师生互动是体验教学最重要的环节。有时教师营造体验的氛围和机会，与学生交流互动，引导学生形成正确的认知。有时学生在教师指导下主动创设情境，通过自主体验和讨论交流形成深刻认识。通过这互动环节，不仅能解决学生在体验过程中产生的疑问、补充尚未感知到的内容，纠正错误的认知，激发学生学习的主观能动性，而且有时还能达到教学相长的效果。第三个环节为及时反馈。在学生采用口头或者书面交流等方式强化自己的体验成果时，教师应及时评价，予以肯定或者纠正，使其加强理解和记忆。及时反馈不仅能纠正错误，能保持和激发学生参与体验的积极性，还能使教师根据反馈适时调整教学策略和教学内容。

　　2.2项目体验模式

　　这实际上是将项目研究的运作方式引入到了课程教学之中，具体指教师设置一定的项目任务，让学生自主探索并解决问题，使他们在完成项目过程中掌握相关理论知识和技能，并培养信息处理和团结协作等能力。实施项目体验模式主要包括以下教学步骤：首先得创设项目任务，由教师提供一个或几个任务设想，和同学讨论，最终确定各小组项目的目标和任务。在教学大众传播研究方法时，笔者便提供了“在常（常州）大学生微博使用情况研究”、“我校校园广播台受众接触情况研究”、“限娱后电视选秀节目的传播现状研究”、“常州方言类节目收视情况调查”和“常州公交移动电视广告传播现状研究”等五个研究项目，经过师生讨论，确定了各项目小组的人员、任务及分工。第二步，学生通过制定并选择方案、实施方案等活动进行自我体验。第三步是检查评估，在学生进行自我评估之后，教师再对学生的体验结果进行评价。通过师生一起讨论交流来解决在项目体验中出现的难点和问题。最后注意做好学生体验成果的应用推广，来保持和提高学生继续体验的积极性和主动性。笔者就常选择一些质量较高的项目体验成果在班级、学校传播平台中展出，或引导学生以此作为进一步研究的基础。一些学生的毕业论文就是在这门课程项目体验成果的基础上写成，而还有一些同学则以此成果成功申报了校级或省级大学生创新创业实践项目。

　　3构建“大众传播学”体验教学模式的注意事项

　　较之传统教学模式，体验式教学有很多的优势，但要达到较好的效果，在教学实践中应注意做到下面三点：

　　第一，要精心安排教学内容。我们要清楚并不是所有的学习内容都适合用体验教学模式。有些靠学生体验很难总结和理解的深奥理论需要老师精讲，而有些特别简单的教学内容也无需大费周折采用这一模式，只需教师略作点拨即可。

　　第二，要合理调配教学时间。体验教学需要较多的时间让学生进行体验、思考、总结和交流，所以教师应事先安排好，若时间过短易造成学生无体验或感受，使教学流于形式，这可能会导致学生产生抵触情绪。另外，由于课堂教学时间有限，所以有些体验课题的准备工作应事先布置学生利用课外时间完成。

　　第三，要正确发挥教师的作用。在体验教学模式中，虽说学生是教学的主体，但教师的引导作用至关重要，其发挥的情况直接关系到教学目标能否达成。在教学前，教师应该做好实施体验教学的所有准备工作；教学中要有效创设情境或机会，引导学生交流总结、印证并提升自己的感悟和体验，对学生的体验学习作出快速客观的评价；教学之后教师要及时根据学生反馈情况，总结教学得失，调整教学安排和策略。

　　大众传播学范文第5篇

　　[关键词]：新闻学传播学学科关系

　　一、讨论新闻学与传播学之关系的历史回顾

　　自1978年开始引进、介绍西方传播学以来，新闻学与传播学的关系就逐渐呈现在国人的学术视域中。这是因为，要阐述什么是传播学，就牵涉到与新闻学的关系。譬如，早在80年代中期，就有研究者断言：“传播学重视理论研究，而新闻学重视业务研究；传播学以‘学理’为重点，新闻学以‘术’为重点。”[1]显然，这样的比较已涉及到新闻学与传播学的关系问题。

　　进入90年代，新闻学与传播学的关系成为学界关注和讨论的学科建设问题。1992年，王泽华在《新闻学和传播学之比较》一文中比较了新闻学与传播学的异同，提出“新闻学是大众传播学的不同层次和分支，但传播学又不能代替新闻学。”[2]从此，新闻学与传播学的关系，特别是传播学能否取代新闻学，就逐渐成为人们关注的问题。

　　1996年，喻权域《关于新闻学与传播学的调研随记》写道：1995年6月在成都出席第四次全国传播学研讨会期间，作者利用会议空隙“与来自各大学新闻系、新闻研究所和报社、电台、电视台的学者专家，就新闻学与传播学的问题，交换了意见。”结果，“接触过的所有学者专家，几乎一致认为：不能用传播学取代新闻学。”[3]作者就新闻学与传播学的关系开展调研，且强调“不能用传播学取代新闻学”，显然包含了一个前提性问题，那就是学界已经出现了“用传播学取代新闻学”的观点。

　　检索有关文献，不难发现90年代中期确有一些学者提出了这样的看法。1994年，明安香在《新闻学向传播学的历史性发展》一文中写道，随着传播媒介的迅猛发展，“‘新闻学’这一传统概念和术语同其所研究的众多媒介对象、庞杂的传播实践相比，就像恐龙蛋同其破壳而出迅速为庞然大物的恐龙一样，极不相衬、极不适应。”因此，“当前世界上新闻学正在向传播学发展”，这是一种“历史性趋势”。而“我国的新闻传播事业已确定无疑进入了大众传播阶段。为了适应国内外形势的发展，我国新闻学研究及时转入到以传播学、大众传播学为主的研究，已经势在必行。”[4]尽管明安香没用“取代”一词，但文章内容特别是结论确乎有“以传播学取代新闻学”的意味。1995年，邵培仁在《新闻传播学》一书中则明确提出：传统新闻学“正一步一步地走向衰老，即将成为‘一门绝望的学问’”，“给新闻学植入新的基因，注入新的血液，引进新的方法，是新闻学获得新生的唯一出路”[5]。因此，“用新闻传播学取代新闻学，再以传播学替换新闻传播学，这实在是社会的需要，时代的趋势，历史的必然，并不以那个人的意志为转移，也没有任何力量能够左右它、阻挡它。”[6]其后，邵培仁在一篇论文中又重申：“用‘新闻传播’取代‘新闻报道’、用新闻传播学取代新闻学乃是大势所趋、势在必行。”[7]邵培仁的说法是“用新闻传播学取代新闻学”，不过他又说“再以传播学替换新闻传播学”，将其观点概括为“用传播学取代新闻学”，似乎不成问题。与邵培仁的主观设想不同，裘正义则从事实上判定传播学已开始取代新闻学。他在一次研讨会上说：“学科的发展即意味着否定。传播学通过自身的研究已部分地取代了新闻学。”[8]

　　正是由于出现了“用传播学取代新闻学”的议论，新闻学与传播学的关系在1996年引起学界高度重视。李启在《试论传播学与新闻学的定位》中作了专门探讨，认为“大众传播学、传播学和新闻学都是独立的学科，它们在研究的重点（对象）和研究方法上都有所不同，提供的知识和理论也不同，因而相互之间不可能取代。”“传播学同新闻学的关系，可以定位为传播学是一门同新闻学相辅相成、相得益彰的科学。”[9]1996年5月8日，《新闻大学》编辑部邀请复旦大学新闻学院部分师生与上海外国语大学新闻系教师，就“新闻学与传播学的关系”举行专题研讨会。“会议在对新闻学与传播学的研究作了一番简单回顾的基础上，分析了新闻学与传播学的区别，着重探讨了传播学会不会取代新闻学，并预测中国新闻学发展的前景，就如何发展有中国特色的传播学提出建议。”不过，对于“传播学会不会取代新闻学”，会议“没有得出统一的结论性意见，但是，从中大家都感觉到传统新闻学教学与研究的困境，更看到传播学在我国已站住了脚跟。”[10]

　　由于“传播学会不会取代新闻学”这个问题悬而未决，学界在如何对待传播学的问题上先后产生了对立的看法。一种是倡导主张借鉴、吸取传播学来改革、发展传统新闻学；一种则是强烈批评传播学对新闻学的“侵占”乃至“一统”天下。

　　1998年，李良荣、李晓林在《新闻学需要转向大众传播学》一文中提出：“新闻学转向大众传播学不单是一个理论的问题，更是一个实践的问题。”“新闻学的发展与借鉴大众传播学的要求愈来愈紧迫”，“借鉴大众传播学的优秀成果是新闻学的当务之急。”对于“新闻学需要吸收大众传播学哪些内容”来“为己所用”，文章说：“首先，新闻学需要吸收大众传播学的核心内容受众理论”；“其次，新闻学需要吸收大众传播学的效果理论”；“最后，新闻学需要吸收大众传播学中有关媒介经营理论”。[11]从字面上看，“新闻学转向大众传播学”这一表述很容易被解读为“用传播学取代新闻学”。然而，作者的本意是吸取大众传播学的有关理论来改革和发展传统新闻学。应当说，这种思路是从80年代中期以来就有的一种主流思路。正如吴廷俊所说：“1984年至1988年，中国传播学出现一次高潮。‘他山之石，可以攻玉’，导入西方传播学，吸取传播学中的合理内核，改造中国传统新闻学，这是当时大多数研究传播学人士的想法。”[12]

　　2001年，李希光在一篇文章中慷慨激昂地发问：“新闻学教育是培养埃德加·斯诺还是培养施拉姆？是培养一个健全的民主法治社会所需要的思想家和舆论监督者还是培养象牙塔里的传播理论家？……”李希光认为，随着传播学的发展，“新闻学的前途不是掌握在新闻学专家和学者的手中，而是掌握在传播理论家手中，其结果是用理论传播学抹杀新闻学的特点和价值，使新闻学枯萎下去”；而“用传播学那种经院式的教育模式一统新闻传播院系，将会影响新闻院系与主流媒体业界的关系”。“但是今天，不幸的是，新闻传播学教育正在掉进传播学的理论陷阱里”。[13]李希光的这些批评，点燃了新世纪以来国内学界“声讨”传播学的炮火。后来有论者呼应说：“传播学成为了近几年来新闻界最为时尚的新闻术语，以至于一些年轻的新闻理论工作者断言道：未来的新闻将是传播学取代新闻学。这种新闻学消失论乃至于成为了一种时髦，在许多人的嘴里传播着。”“在这样的学术理念下，新闻学渐渐模糊着自己的本质，甚至有被传播学所取代的趋势。”[14]

　　有学者认为，李希光的文章“失之偏颇”，“但问题却很尖锐，可惜没有形成讨论”[15]。其实，回应是有的，不过没有指名道姓。2002年，张骏德发表《简论中国传播学与新闻学关系》一文，认为传播学的引进“对中国的学科建设尤其是中国的新闻改革”产生了“两大方面的积极影响：一是促进了中国新闻观念的更新与改革，推动了市场经济条件下中国的新闻改革”；“二是促进了新闻学的学科建设”。“因此，在新闻院系中设立传播学课程很有必要。有人担心，目前的新闻教育中出现了‘用传播学统一新闻教育天下’的倾向，担心‘用传播学代替新闻学’会导致新闻教学的失败。这实际是一种杞人忧天现象。目前教育界确实存在某种一哄而起办传播学系（专业）的泡沫现象，但这与用‘传播学代替新闻学’是两码事。正规的新闻学教育仍坚持着它的传统特色，而加进了传播学教育的内容，更有利于新闻人才的全面发展。”[16]这些论述，显然是针对李希光的。

　　如果说1996年前后出现的第一次讨论主要是关注传播学能否取代新闻学，那么2001年以后出现的第二次讨论则聚焦传播学是否支配了新闻教育，即事实上开始取代新闻学。因此，在第二次讨论中不仅有以李希光为代表的一方在“讨伐”传播学“侵占”了新闻学的领地或“一统”了新闻学的天下，也有另一方的论者在感叹传播学教育尚未走出新闻学的阴影。汤晓羽认为，“传播学与新闻学课程设置雷同，是目前高校普遍存在的现象。这种现象的渊源在于传播学最初由新闻学界引入中国，之后中国的传播学研究似乎总是受到传统的新闻学研究带来的思维模式的影响，甚至在课程设置上也跳不出新闻学的旧框框。传播学的课程安排无非是一两门传播学基本理论之类的专业必修课，如传播学概论等，再加上新闻学方面的专题研究课程，涵盖新闻、广播电视、出版等，名为传播学，实际上还是新闻学范畴。”[17]

　　孰是孰非？难以简单回答。上述争论之所以反复出现，原因固然多种多样，但不容忽视的是，人们对新闻学与传播学各自的规定性还缺乏准确的把握，对其区别与联系也缺乏深入的辨析。因此，学界较为普遍的看法是：必须弄清楚新闻学与传播学的关系或定位。张国良指出，“立足于中国，展望传播学科的未来，一个无法回避的问题：它的定位，包括它与新闻学科的关系。”[18]不少学者也强调：“新闻学与传播学的关系之争，……是一个世界性的问题”[19]，“在传播学发展过程中，如何正确处理新兴传播学与传统新闻学的关系”是一个重大问题[2]，“无论是传播学还是新闻学的发展，首要任务是搞清学科界限”[21]。

　　二、新闻学与传播学的异质性与关联性

　　搞清学科界限固然重要，但如果只强调这一点，难以避免片面性，辩证的方法是既弄清学科界限，又看到学科联系。只有弄清新闻学与传播学的异质性与关联性，以及相关的我国新闻学教育与传播学教育的现状，才能科学地判断上述两次争论的是是非非。

　　前已述及，《新闻大学》编辑部1996年曾专题研讨“新闻学与传播学的关系”，但会议综述表明，大多是即兴发言，分析并不深入。倒是过去十多年间的几篇专题论文，阐述还相对充分一些。这些文章主要有：《新闻学和传播学之比较》（王泽华，1992）、《试论传播学与新闻学关系的定位》（李启，1996）、《新闻学需要转向大众传播学》（李良荣、李晓林，1998）、《简论中国传播学与新闻学关系》（张骏德，2002）等。由于张骏德的文章论述传播学与新闻学的区别是引用李良荣在“新闻学与传播学的关系”研讨会上的发言，李启的文章侧重介绍传播学的研究领域，实际上只有王泽华和李良荣等的文章作了较为充分的论述。王泽华从研究视角、研究侧重点、研究内容、研究范围、学科属性五个方面比较其区别，李良荣从学科背景、研究领域、主攻方向、研究方法、研究风格五个方面比较其差异。两位学者的表述有所差异，有的名异而实同，如“研究视角”与“研究风格”，都是说新闻学着眼微观而大众传播学侧重宏观，“研究侧重点”与“主攻方向”也基本一致，“学科属性”与“学科背景”也有一定关联性。当然，各自的阐述有所不同。两位学者也注意到新闻学与传播学的联系，但王泽华只说了一句“你中有我，我中有你”，李良荣则认为：新闻与信息是新闻学与传播学“同胞式的研究内容”，新闻学与传播学研究的大众传播媒介内容具有重叠性，新闻学的“读者需要”理论与大众传播学中的受众理论有着天然的联系，因此，新闻学与大众传播学“有着不同程度的衔接”[22]。

　　现在回过头来看，两位学者对新闻学与传播学异同的分析都是一种基于经验观察的描述，而且是以个人的观察为依据的描述，难免主观随意，比较突出的问题是关键句与具体阐述之间时有不吻合或不准确的现象，显得学理分析不足。更主要的问题还在于：当时国人所引介的传播学主要是美国的主流传播学，即传播学的经验学派，而传播学的批判学派尚未得到充分介绍，论者对传播学的理解局限于主流传播学，几乎没有考虑到批判学派的传播学，比较分析的片面性也就在所难免。在对传播学有了更充分更全面更深入认识的今天，我们对新闻学与传播学之异同的把握，理应更加科学而且准确。

　　应当承认，要科学而且准确地把握新闻学与传播学的异同是有困难的，这是因为：传播学到底是一门独立学科还是一个研究领域，本身就有争议。潘忠党2003年在为《传播·文化·社会》译丛所作《总序》中指出：“虽然‘传播学’在教育部认定的学科分类中被安放在了‘新闻传播学’之下，但它的学科面貌仍然不甚清晰。即使在被认为是‘传播学’发生的美国，它也是一片混沌。曾有学者力主‘传播科学（communicationscience）’，但那也只是一家之言，表达涉及传播现象的某一类研究，主要是由施拉姆整合前人的研究而建立的传统。很多人，尤其是从事文化或批判研究的学者，继承英国的文化研究、政经分析以及法兰克福学派的批判传统，更愿意将他们的工作称为‘媒介研究（mediastudies）’；还有很多人，为了包括比‘媒介研究’更广的范围（比如语言的使用、修辞艺术、社会仪式、人际关系之建立等），索性就用‘传播研究（communicationstudies）’。这不是刻意咬文嚼字，而是因为对传播现象之研究涉及不同学科、不同取向，从事这类研究的学者各有侧重，也各有所好。”潘忠党表示，他“更倾向于使用‘传播研究’”的表述，而且，“这一研究领域应全面开放，不必画地为牢”。因为“大众传播研究是一个综合研究领域（fieldofstudy），而尚不成为一个制度化了的独立学科（discipline）[23]。潘氏之论，先获我心，深为赞同。当然，国内学界也有比较中庸的看法：“大众传播学既是独立学科，又是重要的研究领域。”[24]

　　为行文方便，姑且悬置传播研究的学科性论争，仍采用国人惯用的“传播学”及“大众传播学”来与新闻学作比较，同时充分考虑传播学的经验学派与批判学派之间的异质性。本着这样的立场，我认为新闻学与传播学特别是与大众传播学的异同主要体现在以下几个方面。

　　（1）研究对象或研究领域的异同。这体现在两方面，一方面是媒介范围的异同，一方面是媒介内容的异同。在媒介范围方面，新闻学研究的是新闻媒介，主要是报纸、广播、电视，也涉及新闻期刊，现今还有互联网；传播学研究的主要是大众传播媒介，即新闻媒介加上电影、书籍，新闻期刊也扩展为所有不同种类的期刊。在媒介内容方面，如果把大众传播媒介的内容概括为新闻、言论、知识、文艺（副刊）/文娱（节目）和广告等五种主要的信息类型[25]，那么，新闻学研究的是新闻与言论两块内容，而且主要是围绕着新闻与言论之采访、写作、编辑、评论、摄制、出版等“新闻工作”来进行研究。大众传播学则研究包括新闻与言论在内的所有信息类型，而且是将其作为一种整体来加以研究。诚然，新闻、言论、知识、文艺（副刊）/文娱（节目）和广告这些信息类型各不相同，如何作为整体来研究？要知道，大众传播学并不是一般地描述这些信息类型，而是从传播过程切入，一方面是要研究这些不同信息类型的传播活动所共有的传播规律，这是主流传播学的研究对象；另一方面是要研究这些不同信息类型的传播过程所赖以进行的社会生产机制，以及传播过程中所产生的各种社会问题，如色情、暴力对青少年所产生的影响等等，这是批判学派传播学所关心的问题。

　　（2）研究层面或学理层面的异同。长时间以来，所谓“传播学重视理论研究，而新闻学重视业务研究”，或者说“新闻学偏于‘术’研究，传播学则偏于‘学’的研究”之类说法，已被固化为人们的“常识”。其实，这样的理解并不准确。因为，这种比较忘记了传播学也有其业务研究的应用学科——公共关系与广告，只拿国人心目中作为概论性质的“大众传播学”来与新闻学相比。如果承认新闻、广电、公关、广告都是不同形态与质态的传播活动，而且承认新闻学是研究新闻传播规律，广播电视学是研究广播电视规律，公关学是研究公关活动规律，广告学是研究广告活动规律，那么就应当承认，大众传播学是研究包括新闻、广电、公关、广告在内的所有形态与质态所构成的传播活动总体的规律。换言之，大众传播学的研究层面是基于新闻、广电、公关、广告之上的一般性传播规律的整体性层面，因而其学理层面也就比新闻学的学理层面更加抽象，更加一般，也更富有理论的概括性和指导性。同时，我们也不应忘记传播学的应用学科，比如公关、广告的研究层面或学理层面，又处于大众传播学之下与新闻、广电相类似的层面上。

　　（3）学术立场或学术取向的异同。这里，必须注意主流传播学（传播学经验学派）与传播学批判学派之间的原则性分歧。从新闻学与传播学及其不同学派的产生可以看出，学术立场或学术取向的差异导致了新闻学与传播学的本质性差异。传统上，新闻学是为培养为公共利益服务的媒体人才而产生的，因此，新闻学研究与教育一方面注重职业技能的培训，一方面注重专业理念或专业伦理的培养，也就是注重人文理想、人文精神的灌输与养成。归根结底，新闻学具有鲜明人文取向，是人文学科。美国主流传播学则是为了满足政治、军事、企业等不同利益集团的需要而产生的，具体说，是为了探究媒体企业如何争夺商业广告、广告主怎样获得理想的广告效果、政治竞选采取什么传播策略、国家军队如何开展战时宣传等问题而出现的，从一开始就放弃价值理性，承认现行的传播制度是合理的，只求工具理性，致力于寻找达成更佳传播效果的方法与策略，从而成为直接服务于不同利益集团的经营管理工具。难怪有学者认为，“美国传播学……本质……就是一个企业运作的理论。通过对社会学、心理学一些现象的缜密分析以求找到获得最大传播效果的方法，如果套用商业语言的话，就是如何投入最小的成本获取最大的利润。”[26]因此，美国主流传播学具有鲜明的行为科学取向，是社会科学。而传播学批判学派往往将传播尤其是大众传播视为整个社会结构中的组成部分，着眼于从社会学、政治经济学、文化研究乃至哲学的角度综合探讨传播与社会的关系，着重研究传播现象的阶级性、历史性与社会性，尤其重视对资本主义大众传播体制、传媒文化工业、传媒与权力等根本问题的批判性考察和深层分析，追求的是价值理性而不是工具理性，具有鲜明的人文取向，是人文学科。要注意的是，尽管传播学批判学派与新闻学都具有人文取向，同属人文学科，但两者的学术立场仍然同中有异：传播学批判学派是以批判的方式表达对人文理想的坚持，而新闻学仅仅是强调要正面传授人文理想。相应地，两者所关注的学术问题处于不同层次，新闻学偏重“术”而传播学偏重“学”，可谓精神相通而层次有别。

　　（4）研究方法的异同。传统新闻学从来没有单独将研究方法作为问题提出来，这表明新闻学缺乏研究方法的自觉。这自然是一种基于科学主义立场所作的判断。事实上，新闻学主要是运用归纳与演绎这些最基本的逻辑推理方法来开展研究，关注的重点是业务操作，即新闻的采、写、编、评，以及新闻节目的摄影摄像与制作。美国主流传播学一直强调运用社会调查、心理实验、内容分析等“科学性”方法来研究传播效果，通过量化与统计的过程来求得实证性的结论，对传播实践作出准确的事实判断，作为改进传播活动的依据。与主流传播学注重事实判断不同，传播学批判学派则注重传播现象的价值判断，认为经验学派的实证研究方法不可能从根本上阐明纷纭复杂的传播现象，因而在研究方法上具有明显的哲学思辨特征，以确保其理论思想能从宏观的总体的辩证的高度上把握传播的意义。在研究方法上，传播学批判学派不仅迥异于主流传播学，而且与新闻学相比也是同中有异，因为其哲学思辨已深入到辩证逻辑的范畴，而新闻学主要运用归纳与演绎的逻辑方法，尚处于形式逻辑阶段。当然，文献研究、阶级分析等研究方法常为新闻学与传播学批判学派所共同采用，这又是其相同的一面。为明确起见，我们可以将以上各项内容列成如下简表：新闻学传播学经验学派传播学批判学派研究对象或研究领域新闻媒介；

　　新闻、言论（之采、写、编、评、摄）大众传播媒介；

　　大众传播过程与效果大众传播媒介；

　　传播与垄断控制、传播与意识形态、传播与大众文化研究层面或学理层面具体专业层次：新闻传播规律（层次Ⅲ）专业性概括层次：大众传播规律（层次Ⅱ）；

　　具体专业层次：公关规律、广告规律（层次Ⅲ）社会性概括层次：大众传播与社会的关系（层次Ⅰ）学术立场或学术取向实践指导者；

　　人文学科取向；

　　以传授人文理想为宗旨

　　“传播军师”；

　　社会科学取向；

　　为各种社会组织的传播需要社会理想守望者；

　　人文学科取向；

　　以批判的方式表达对人文理想的坚持研究方法逻辑推理（归纳与演绎：形式逻辑）、文献研究、阶级分析实证的科学方法：社会调查、心理实验、内容分析哲学思辨（辩证逻辑）、文献研究、阶级分析

　　1962年，托马斯·库恩出版《科学革命的结构》一书，创造性地提出了科学发展的范式理论。在库恩看来，科学发展的过程是由一个常规科学传统转变到另一个常规科学传统，两个传统之间的变化就是范式（paradigm）的转换。所谓范式，就是一套共同的科学习惯，“它代表着一个特定共同体的成员所共有的信念、价值、技术等等构成的整体”[27]。借鉴库恩范式理论的思想，这里要强调指出的是，正是研究对象或研究领域、研究层面或学理层面、学术立场或学术取向、研究方法这几个方面的异同所构成的整体，决定了新闻学与传播学的本质差异与内在联系。三、正确对待新闻学与传播学之间的分殊与吸取

　　上述分析表明：在全面理解新闻学与传播学的内涵之后，特别是在充分考虑传播学经验学派与批判学派的异质性之后，我们就会发现新闻学与传播学的异质性与关联性往往相互交织，错综复杂，并非以往论者所分析或想当然的那样简明单一，泾渭分明。或许正是其复杂的学科关系，导致以往的研讨出现了这样或那样的偏差。因此，此前引起关注和争议的一些看法需要加以认真反思。

　　（一）传播学能否取代新闻学与传播学是否统治了新闻学？

　　从学科发展历程来看，新闻学与传播学是随着传播媒介的发展而逐渐形成的，学科发展经历了报学新闻学大众传播学传播学这样几个历史阶段[28]。问题在于，能否从这样的学科发展进程得出传播学将要取代新闻学的结论？上文对新闻学与传播学之异质性与关联性的辨析表明，无论是新闻学，还是主流传播学，抑或批判学派传播学，由于研究对象或研究领域、研究层面或学理层面、学术立场或学术取向这几个方面的异质性，显然无法相互取代，而只能相互补充，相互吸取，相互促进，共同进步。所谓“用传播学取代新闻学”的设想，其实是一种急于改革传统新闻学弊端而产生的幻想，既不切合实际，也不符合学科发展规律，是一种“左”的认识误区。诚然，传播学特别是大众传播学比传统新闻学更富理论性，值得新闻学借鉴。然而，正如芮必峰1988年指出的那样，“就像美学无法替代其他具体艺术部类的研究一样，传播学也不能代替新闻学的研究”[29]。而且，在我国传播学的发展过程中，新闻学界的绝大多数专家学者都主张吸取传播学的理论与方法来改革和完善传统新闻学。

　　与“取代”说这种“左”的认识误区相对，所谓“传播学统治了新闻学”的说法则是一种“右”的认识误区。不少学者习惯于从学科发展的历史进程来讲“传播学有取代新闻学之势”。例如：在美国，“传播学、大众传播学出现了取代传统新闻学与新闻教育之势”[30]；“在不少西方国家的高校教育中，传播学科有取代新闻学科之势，新闻院系普遍更名为传播院系”[31]。值得注意的是，这种判断的主要依据即“新闻院系普遍更名为传播院系”。问题在于，这种“更名”是一种“发展”还是一种“取代”，我以为，解读为“发展”更为切实。何况也有新闻院系并未更名，像密苏里大学新闻学院、哥伦比亚大学新闻学院等著名新闻学院，就没有更名。再说，美国90年代以来出现的关于“传播学、传播教育与新闻学、新闻教育的相互关系是什么?”的争论[32]，不也从另一侧面反映出美国的新闻学与新闻教育在传播学、传播教育发展起来以后并未被取代吗？在我国，只能说近年来传播学发展较快，根本就谈不上什么传播学“一统”了新闻学的天下。在李希光批评“用传播学一统新闻教育天下”[33]的文章里，我们看不到令人信服的事实依据，难怪黄旦毫不客气地指出，“新闻学被传播学吃掉”是一个“伪命题”[34]。

　　（二）传播学、传播教育是否伤害了新闻教育？

　　在对待新闻学与传播学的关系问题上，不同的国家是有差异的。在英国，新闻专业与传播专业界限严格。英国新闻教育学会会长罗德·艾伦（RodAllen）认为：“新闻学更注重过程和制作细节，传播学研究效果，而不注重过程”，“最理想的状态是，新闻系和传播是在不同的学院，因为他们对学生的培养方向和目标是不同的”[35]。在美国，新闻学与传播学则界限模糊。美国新闻与大众传播教育学会会长乔·福特（JoeFoote）说，美国的新闻学、新闻教育与传播学、传播教育“两者常常共存于同一学院。在很多时候，很难说清楚哪里是起点哪里是终点”[36]。应当说，我国的情况类似于美国。吴信训感叹我国“新闻学与传播学的关系，尤其是新闻人培养与传播人才培养的界限颇为模糊”[37]，恰好表明了这一现状。

　　诚然，美国确有人对新闻学与传播学的结合表示不满。《纽约时报》前总编辑基恩·罗伯特认为：“人文学科，如文学和历史是新闻学的天然伙伴，更贴近新闻实践和媒体实践。而从社会科学派生出来的分支学科——传播学与新闻实践没有密切关系和实际意义。新闻学与传播学的‘聚合’或新闻学‘陷进’传播学，制约了新闻学这门学科的价值的张扬和个性的发展。”[38]这样的看法，正是李希光用来抨击传播学、传播教育伤害了新闻学、新闻教育的主要依据。其实，罗伯特的看法只是一家之言，并非不刊之论，大有商榷的余地

　　大众传播学范文第6篇

　　关键词：体验式教学；MOOC；大众传播学

　　近年来，学校又将大学生创新能力的培养与先进的教学方法相结合，不断深化创新素质培养体系建设.2015年体验式教学对大学生创新能力培养的实践研究作为安徽新华学院大学生素质教育研究中心项目子项目启动研究.体验式教学研究方式多种多样，本项目主要将体验式学习模式与MOOC新兴教学形式有机结合,设立MOOC体验式教学法.作为此次项目研究成果之一，本篇论文就MOOC、体验式教学混合教学法在培育大学生创新能力的教学实践领域进行探讨研究，具有一定价值.

　　1MOOC体验式教学法对大学生创新能力培养的意义

　　经过十几年传统填鸭式教育,大学生进入大学后，对专业课程学习仍抱有固有学习态度，依赖教师线性式教育，致使大学生缺乏创新意识和创新能力.体验式教学强调学生积极参与到教学活动中，通过学生自己的亲身体验和经历,形成自我学习的体系方法,有利于学生创新思维和能力的养成.近年来，以MOOC为主要方式的体验式教学在培养学生创新能力上更是被给予厚望.MOOC是大规模网络开放课程(MassiveOnlineOpenCourse)的简称，出现以来就成为教育界关注的焦点，其体验式、互动式的教学模式，被认为是提升大学生创新能力的有效手段.一是MOOC本身就是创新意识的体现，师生双方通过MOOC对重点知识展开研讨，培养学生的批判精神和怀疑精神，启迪学生独自去解决问题，在这种宽松愉悦的环境中，学生的思维得以锻炼，创新潜能得以激发.二是MOOC最大特点为全面开放，学生从选课到学习再到考核，全由自己做主，充分行使自身的学习自，有利于激发学生的创新意识，提高创新能力，在轻松自然的氛围中进行个性化学习.

　　2MOOC体验式教学法概述

　　2.1MOOC体验式教学理念框架

　　传统的教学模式往往只关注知识的传播和强调知识点的传授，强调学生对知识点的接受与记忆.教学过程中教师卖力地讲，学生费劲地记，教学过程成为知识点的转存和再现，效果往往不甚理想.在理论层次上，表现为教与学成线性单向流动，（如图1所示）致使学生在课堂学习中思维活动懒散，缺乏活跃性.在具体教学效果上，学生易出现知识认知疲劳，知识点掌握少而浅，灵活应用性不强等问题.MOOC体验式教学教师课前将MOOC视频到网上，学生可自主选择观看，对重点知识点进行理解.课上，教师先请学生简述对重点知识的理解以及学习中遇到的问题、困难；其他学生对其进行评论、解答；随后教师根据学生表现进行总结，并随时调整课堂所需讲授的重点知识和扩充知识.课后，学生仍可通过MOOC对本堂课程知识内容进行复习,原先单向流动的教与学发生了根本的变化，学生拥有了主动性，主动学习参与到整个教学过程中，便于学生完整认识知识的创新生成过程，体验理解、吸收新知识意义与乐趣，让学生以知识创新者的主体角度去学习，彻底改变传统教学模式中学生被动接受的局面.

　　2.2大众传播学MOOC体验式教学法的提出

　　“大众传播学”是我校文化与新闻传播学院为新闻学、广告学、播音等专业所开设的一门专业必修课.这门课程主要研究传播的现象与规律，是传播学的入门性课程之一，其重要性不言而喻.从学科内容上看，由于大众传播学起源于行为科学、信息科学、新闻学三大学科，因此学生所掌握的内容抽象且庞杂，需要调动一定的心理学、新闻学等学科的知识才能更好地理解课程，按照常规教学模式，很难在教学时限内完成.从教学内容上看，大众传播学起源西方，在此后的学科发展过程中西方理论学说占据主导地位，对中国学生来说存在时代错位和区域隔膜.此外，大众传播学本身具有较强的理论性，与学生心理预期有较大反差.从课程内容实践性上看，传播本身就已成为日常生活中的一部分，特别是随着互联网技术的快速发展，传播的形式、手段、媒介更是快速更新.大众传播学课程要求学生们利用所学理论解释现实中的传播现象，从学科角度，本身就需要调动学生的创新意识、能力，将大众传播学中的理论解释、理解、利用到现实生活中，因此，传统照本宣科式讲授方式已经不适用这门学科的教授.鉴于前述讨论和研究，提出大众传播学MOOC体验式教学法.MOOC本身就属于人际传播与大众传播之间的特殊传播方式，具有先天学科优势.其次，本课程非常重视对学生的实践性教学，要求通过不同的教学形式对学生进行启发式教学，使学生掌握理论知识的同时，获得自由思考的空间，以此掌握先进的传播研究方法.在教学实践中，尝试将每章重点知识点进行提炼，录制成视频，到网上，并以之为体验式教学的关键切入点，让学生通过对关键知识点的集体讨论与老师互动式研究，深刻了解知识点的内涵，让学生处于学习主体地位去了解相关理论，激发其思维创新能力和学习激情，深化对传播理论的解读以此促进学生创新能力的培养.

　　3大众传播学MOOC体验式教学法的实施

　　3.1MOOC体验式教学法在大众传播学中教学方案设计

　　大众传播学MOOC体验式教学法的实施，是将MOOC与体验式教学融会贯通，因此需要科学且合理的实施方案.方案实施前亟待解决的问题如下：让学生体验什么———如何通过MOOC这一形式实现———课堂环节如何处理———体验过程的组织形式问题.本校大众传播学课程采用的郭庆光主编的《传播学教程》.该教材涵盖的内容广泛，包含对传播基本问题及传播学史发展的概述，人类五种基本传播类型的描述及传播五大研究领域的综述等内容.在教学方式设计上，考虑高校教育特点，结合大众传播学大纲和人才培养方案要求，以能力培养为着力点，将课程能力目标要求和培养过程进行细化，将大众传播学课程分为“传播的基本问题”、“人类传播的过程与结构”、“传播的五大类型”、“媒介技术与媒介组织”、“传播效果研究”五大讲.同时，依据MOOC特点，将每个任务点拍摄成视频时长在10分钟左右的MOOC课程，并配备教学PPT、教案、自测题及答案、综合作业题及参考答案等.同时，在录制MOOC中，适时插入精神设计的交互式问题节点，以提示学生思考，增加记忆.

　　3.2MOOC体验式教学法在大众传播学课堂的运用———以第一模块

　　“传播的基本问题”为例MOOC、体验式教学混合教学方法实施的核心部分是对课堂环节的组织.教师在课前需要精心设计课堂时长、体验活动等以此能充分调动学生积极性.同时，教师会准备灵活多变的应对方案以应对可能出现的问题.“人类传播的基本问题”是《大众传播学》中重点章节，是初次设计传播学的学生们理解掌握的难点.该部分的教学内容体验重点：传播在实际生活中的应用.课时4学时(45分钟/学时).MOOC体验式教学课时分配方案：（1）在第一节课前，让学生们上网自主学习本节MOOC课程，掌握重点知识点.(2)第一课时，分组研讨，请学生就关键知识点以小组为单位进行讲解，教师通过体验式讲解，了解学生对知识点的了解程度，学生通过体验式讲解提升自我学习能力和理论创新意识.下课前，教师点评，并就知识点进行讲解.（3）第二节课前15分钟，带领学生观看MOOC课程知识点，余下时间，以小组为单位，对所学习的传播系统结构加以解释.并引导学生对现有传播系统结构加以补充、完善，最大限度的培养学生理论创新能力.（4）由于通过MOOC已将重点知识点进行了讲解，第二课时后，将布置研究任务.让学生以小组为单位，考察某一知名直播网站，阐述其传播过程及系统结构.由于研究对象不是假象而是现实生活中存在的传播现象，相关研究资料不够充分，因此需要学生查找资料梳理分析并进行深入研究，其目的在于找到问题突破口，并将整个传播过程进行理论性的阐述，这将有效提升学生的创新意识和创新能力.（5）第三课时，邀请各组进行成果展示.在点评环节中，教师将引导学生将抽象理论放在实际传播环境中考察，通过体验式教学模式的实施，鼓励学生积极思考与探讨，不仅只依赖于书本知识，同时结合自己研究分析，提升理论的创新性和应用性.也是对学生前期理论学习成果的展示.（6）第四课时，课前要求学生重新观看观看MOOC内容，对理论知识再进行梳理回顾.课堂上，教师依据前期讨论情况，将整章知识点进行梳理和扩充，完成此次讲解任务.

　　4MOOC体验式教学对大学生创新能力培养的效果与评价

　　4.1建构学生信息反馈环节

　　高校学生是MOOC体验式教学的主体，学生信息反馈机制的建构是了解此次体验式教学有效与否的基础.学生反馈信息的原真性和丰富性将直接制约课程日后课程教学的发展改进方向.笔者采用阶段性问卷收集和实时信息收集两种方案收集学生反馈信息.所谓的阶段性收集方案，即结合课程教学进度不同阶段，在课程教学前、教学中和教学实施后等阶段组织发放调查问卷.为消除学生心里顾虑，保证教学信息收集的原真性，调查问卷采用匿名形式；实时性收集方案指为获得学生实时动态反馈信息，在课程教学过程中利用学生的间歇时间，与学生沟通交流，以收集不同个性学生对教学过程的建议与意见.两种收集方案各具特色，阶段性收集方案相对稳定，收集时间与区域较为固定，建构了教学效果信息收集方案的骨架；而实时性收集方案具有较强的灵活性，有利于不同个性学生信息收集，进一步保障了反馈信息的丰富性.MOOC与体验式教学混合教学方法实施一段时间以来，实施阶段性收集方案共