孙彩平：道德教育的空间思维——伦理空间视角下的道德教育

　　空间是社会性的，这是空间社会学的基本观点，是对主客二分的传统西方哲学观念的重要超越。伦理作为社会空间的构成要素，在社会性空间的视野内间或被提及。而且，它不只是社会空间的附着性要素，伦理与符号、权力、惯习等要素一样，是结构性或者说是建构性要素，是社会空间的生产性力量。任何一个时代、社会、国家或者民族，都建构出别样的伦理空间和意义世界，以此呈现别具一格的文化社会特征。因而可以说，空间的伦理性是社会空间思维的伦理想象。

　　(一)伦理是人的普遍性延展，是空间性的

　　对于伦理，有三个不同视角的理解。在社会学和人类学的视野中，伦理时常与习俗、仪式、规范(则)联系在一起，甚至被等同于这些分散的生活要素；在美德伦理学的视野中，伦理被看作附着于人身上的某种特质——美德，很难与物理意义上的空间概念发生联系；在精神哲学的意义上，伦理是人之内在精神的一个维度。人的内在精神，虽然抽象内隐，却也可以进行思考与描述。人的内在精神，在内容性上，可以分为丰富与贫乏；在普遍性上，可以分为一般与特殊。精神哲学把伦理看作精神的普遍性之维，即精神由特殊向一般、不断超越自身走向广阔世界的向外延展的维度。康德把空间看作人对广延性的感知，是人对范围、大小、距离等的直观形式。借鉴康德对空间的这一定义，我们把精神由特殊向一般扩展的普遍性特征，称为伦理的空间性特征。普遍性程度越高的精神，即与更广阔的特殊性相融的精神，更为接近一般的精神，在伦理意义上也更为高级，反之亦然。从自我意识(精神)发展变化形态历程的考察中，黑格尔提出，“伦理只不过是各个个体的本质在个体各自独立的现实里的绝对的精神统一，是一个自身普遍的自我意识”。[7]在他的精神哲学中，“伦理在本性上是普遍性的东西”，[8]是精神的普遍性与统一性在个体之间、个体向群体甚至其所在的整个世界的扩展。

　　我们在次序意义上理解的“伦”，实际上是普遍精神在现实中的个别性呈现，具体化为现实生活中不同层次的共同体，如家庭、社区、民族和国家等，包含着不同程度的精神统一性。所以“伦”实际上是精神的普遍程度的次序。因而，尽管“伦理是一种关系，但不是个别性的人与人之间的人际关系，而是个别性的人与实体性的‘伦’间的人伦关系”[9]。如果说个别性是凝结在个体上的点，那么普遍性则是两个或者两个以上的点共在的“面”或者“体”，人的伦理生活则是由这些面与体构成的普遍性精神的延展实践。普遍性精神的延展实践，即人对自身与他人、与世界间统一性的把握，重要的不是抽象范畴的获得与逻辑推演，而是直观体验。这一点在儿童伦理感的获得和进入新文化中的个体体验中特别明显。

　　迄今为止，伦理学家更多关注德性、道德原则、习惯、情感、选择、幸福间的关系等问题，倾向于把德性看作主体的一种品性——诺丁斯意识到此思路的局限性，将关怀拓展为人与人间的关系。[10]从伦理的空间性视角来看，上述这些熟知的伦理范畴表达的是相关伦理实体发生关系的属性或者方式，而空间表达除此之外，还包括与个体发生伦理关系的实体的数量、层次、结构类型、存在的范围及由之构成的区域。可以说，伦理的空间性视角将伦理性的现实凭借从人这一道德“主体”焦点上拓展开去，通过各种伦理实体，充溢在人的整个生活世界。

　　(二)空间性意味着结构化的整体图示

　　伦理的空间性意味着统一性，因而它不是某时某地的个别言行和特定区域或场景的个别性特点，而是将各个场景与个别性事物统一在一起的结构化整体图示。所有的个体或者个别性要素都在整体性的结构中得以安置，其意义和价值也在整体性结构中获得解释和说明。如无数千差万别的天体，遵循共通的运行规则而形成有着内在结构的整个银河系图景。海德格尔在谈到存在的空间性时说，“‘在世界之中存在’这个复合名词的造词法就表示它意指一个统一的现象”。[11]人是伦理性的存在，意味着人总是在找寻自己与他人、与共同体和与世界的相通性或者说是统一性。通过这种找寻建立起精神统一性的人间生活图景，是人“在世”的本然方式。在这个意义上，伦理的空间性就不仅与人、与人所在之“世”，而且与“在世”本身重叠并交织在一起。

　　人类文化史上，儒家的伦理空间可谓典范。参考《礼记·礼运》中的“十义”，综合《大学》和《中庸》中的修身、齐家、治国、平天下的道德理想，按照费孝通先生的伦“是从自己推出去的和自己发生社会关系的那一群人里所发生的一轮轮波纹的差序”[12]的形象描述，可以绘出“自我—家—国—天下”的儒家伦理空间图示。(见图)

　　

　　儒家伦理空间图

　　由图中可见，儒家伦理空间以自我为起点逐渐向外延展，包含自我、家、国、天下四个环环相扣的层次。天下是最大的格局，其次是国，再次是家①，自我是最小的伦。在伦的内部，还有一些亚层次，如在修身至齐家之间，包含有兄弟、朋友、夫妻、父子和师徒五对亚层次。生活于儒家伦理空间中的个体，通过相应的道德规范(横向坐标中所示)，在各种角色的他人(共同体)间建构起精神的统一性，实现自己整体的人间生活格局。每个层次的伦可以自足，同时也是通达下一层次的必经之路。人在不同处境中可能有不同的选择，包括选择止步还是继续前行，所谓“穷则独善其身，达则兼济天下”。但不管处于何种境地，对所有接受儒家伦理的人而言，这个价值格局是确定而清晰的，是普遍的。这是顶层设计意义上的完备伦理空间图示。

　　(三)伦理实体是伦理空间延展的关键节点

　　伦理所表达的普遍性，并不只是一种抽离具体事物的概括性和不可见的统一性，而是具有生活现实性的普遍性与统一性。这种现实性的最直接的体现，是承载着不同层次与类别的普遍性——伦——的伦理实体。这些伦理实体，是人的伦理普遍性扩展的基点，舍此，人的普遍性扩展与提升就失去了依托，出现中断和淤阻。在儒家伦理的差序格局中，最高级别也是终极的普遍性即天下秩序，天地是这一普遍性的实体；次之是国家大义，庙堂是这一层次的伦理实体；再次是低于国家大义而高于小家庭血亲的远亲聚落，实际上是介于血亲与非血亲之间的一种伦理实体，即宗族村落；接下来是以亲密血缘为基础的家庭伦理。在普遍性的意义上，个体是最低层次的伦理实体，是所有普遍性扩展的基础性伦理实体。儒家伦理空间就是由个体出发，经由家庭一宗族这些逐步扩展的伦理实体，达到庙堂之上的国家大义，最后通过天地走向终极的普遍性。在此过程中，伦理实体所代表的普遍层次逐步扩展、环环承接，形成一个完备的伦理空间格局，以儒家之礼为各实体的运行规则，维系中国传统社会的整体秩序。伦理实体是人的普遍性实现延展的必备依托。

　　(四)伦理实践即伦理的空间化过程

　　从空间的视角看，伦理实践即伦理空间的生产和再生产过程，即伦理在纯粹观念形态与现实实践形态间相互建构的过程，也可以称为伦理的空间化过程。这个过程包括两种形式，即内心伦理空间表象的形成与外在伦理表象空间的形成，[13]前者对应内心道德地图的形成过程，后者对应外在可见生活空间的伦理化。

　　生活空间的伦理化在初级层次上，主要表现为生活空间中伦理要素的安置，关键是各种伦理实体的组建；在高级层次上，表现为伦理性的生活方式在各种伦理要素与实体间的充分展开过程。中国的儒家伦理，就通过日常化为现实生活中的各种仪式、礼节和言谈行为方式，甚至建筑的格局与使用、方位的设计(左上右下)，特别重要的是现实生活空间伦理实体——个体、家庭、宗族、国家、天下的建构，而将整个中国传统社会转化为一个儒家伦理的人间生活。所以，现实生活中的伦理空间化是人“在世”的整个空间的伦理化，从所居之所，到“居住”本身，通过一系列体现伦理普遍同一性和统一性的伦理实体，人的伦理性得以实现。这是伦理空间实现的外在过程。在此过程中，伦理观念的形成与伦理的空间化是一体的，伦理观念在空间化的过程中生成、清晰、完善，伦理空间在观念的不断生成中建构与重建。

　　道德地图是人的内在伦理空间图示。在生活中，人总是会给生活中的人、事与物一定的价值定位与排序：人分远近亲疏，事分轻重缓急。这里的近与远，自然不同于物理距离，而是指人内心的距离。内心亲近的人，即使天涯远，却如在咫尺间，心心念念；而内心疏远的人，即使天天见，内心并不产生亲与近的感觉，即使在眼前，却常常视而不见。作为精神普遍性的伦理自然也不只是血缘和情感上的远近亲疏，而是个别性的人与其所在世界的普遍统一性在内心的价值排列与布局。普遍性越高的价值，常常是与个体性差异越大的伦理实体所代表的价值，是“大体”。在行动中考虑“大体”，即“识大体”；内心有着更多层次“大体”，行动时优先考虑普遍性更广阔的大体，即有“大格局”。人把不同层次的伦理实体，按照自己理解的普遍性与重要程度的高低顺次排列，就形成了人内心的道德地图。道德地图对人的在世生活具有明确的指向性，能够解决泰勒所讲的“与善相关的方向感”[14]问题。

　　二、伦理空间视角中的道德教育目标：整体伦理格局

　　当前道德教育目标的实现聚焦在德育内容的落实上。道德教育改革以课程内容标准的改动为首要落脚点，教材审查中内容标准的落实情况是首要的审查点。21世纪以来，新德育课程改革中学生的学习内容发生了重大变化，强调关注自我—家庭—学校—社区—国家—世界诸多儿童的“生活领域”，[15]教学形式也在逐步走向更加符合学生兴趣和道德成长规律②的体验式与活动化。但如果只是把自我到世界的不同层次的生活领域扩展理解为学生心理发展规律的需要，没有意识到这是不同层次的伦理空间形态，就还局限于德育学视野，没有进入整体社会伦理空间建构的思路上来。

　　学校道德教育有着内在与外在两个文化使命：内在相对于人而言，是实现人的内在精神世界建构；外在相对于社会而言，是完成社会伦理精神的建构。两者互为表里。对德育内容的关注，有助于通过生活意义的引导实现人的精神世界建构，从而可望有益于社会整体精神风貌的建构。但如果只关注如何把这些内容按照学生的接受程度(心理学逻辑)与生活焦点出现的顺序(生活的逻辑)引入学生的学习过程，而没有很好地关注这些内容在学生精神世界中的整体安放秩序即布局，这些有序进入学生头脑的德育内容有可能在学生头脑与现实生活中存在相互冲突与纠缠的状况，从而导致学生在面对现实生活中的道德与伦理问题时依然茫然失措，无法实现其内在精神的统一性，也无法真正帮助学生解决其生活中的伦理问题。相反，如果儿童在掌握内容的同时，明了伦理空间的整体格局，清楚各项内容在整体结构中的适当位置，在学习相应的道德内容后就不至陷入各种价值的冲突之中，才能明确做出决断。所以，社会伦理空间的结构化整体格局作为社会伦理的顶层设计，应该先于德育本身的逻辑成为学校德育的目标性规定。

　　伦理空间建设的首要任务，是完成这些价值观在整体伦理空间中的结构化布局，明确它们应该属于哪一“伦”上的价值观念，即康德所说的图型化(schema)。这包括两个方面的内容，首先是在逻辑上理顺其内在结构，其次是明确这一理论结构在社会伦理生活中相应的现实空间格局。后者对基础教育阶段的道德教育目标尤其重要。应该说，这些不同层次的“伦”都是完满生活所必需的，但是“它们必须相互之间保持一种适当的平衡。如果疏忽乃至完全失去某个方面，整个生活就会与之一起受到伤害”[16]。这种平衡是生态性的、结构化的，而非绝对的平等。相对于大中小学德育一体化，将一系列德育内容按照儿童心理发展的规律进行教育学的时间排列，德育目标的伦理空间结构化则是这一教育学逻辑的横向补充。

　　结构化的伦理格局现实化于社会生活，意味着需要进一步把三个层次的社会主义核心价值观念进行整体伦理空间布局，明确这些观念落实在现实生活的哪些社会场所与生活区域，明确如何将它们有机对应个人生活、家庭生活、社会生活和国家生活，明确它们之间是彼此分立的还是相互间有交叉重叠的。总之，就是为它们找寻现实生活中相应的空间位置，将其落实到生活中具体的伦(伦理实体)之中。

　　三、伦理空间中的学校：示范性中介伦理实体

　　伦理空间的思路提示我们，伦理空间的建构不同于思想的逻辑推演，必须在人的生活空间中得以实现，因而，伦理空间普遍性的提升，需要有现实生活中对应的伦理实体。伦理空间的生产就是不同层次的伦理实体有机互动的相互建构实践。没有现实的伦理实体为依托，再严密的伦理概念体系也无法现实化为真正的伦理生活，更无法实现为一个民族和国家稳定的伦理精神。

　　儒家伦理空间中，自我—家庭—宗族—国家—天下就是其不同层次的伦理实体。《大学》中说，“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平”。这是中国传统德育的逻辑，与人的生活和精神世界不间断扩展的心理逻辑相吻合，是儒家伦理空间建构之所以成功的教育密码，同时也是各个层次的儒家伦理实体清单。正是这层层扩展、环环相扣的伦理实体的完备存在，支撑着儒家伦理精神的扩展与绵延。

　　依据贺雪峰对转型期乡村社会的调查，“在今天的农村，家族的力量已基本上消失了，特别是以族规家法为代表的宗族制度早已不再存在”。[17]这意味着，原来作为从家到国之间的中介伦理实体消失了。中间伦理实体的缺失意味着整体伦理空间的中段塌陷，意味着个体的伦理性通达更广阔的普遍性受阻。笔者2016年的调查显示，在10～18岁的儿童中，孝敬、恻隐之心和诚信的传统美德，依然表现出良好的发展状态，但在道德理性问题上，随着年龄增长表现出明显的个体功利倾向及独善其身的自保心态，公共理性和更大范围的伦理格局表现差强人意。[18]国家与公民的关系没有进入新的伦理秩序，公民没有实现更高一级的普遍性提升，儿童缺少大的伦理格局。这一结果与樊浩的“无伦理，没精神”的当代中国伦理问题相合，应该是当前中国中间伦理实体的缺位的后果显现。在发现中国当下伦理环节的断裂后，樊浩追问：在后单位时代，“无单位”留下的在家庭与国家之间的社会结构上的荒野如何填补？“单位”的文化替代是什么？[19]是社区吗？在农村，在宗族、生产队与村落终结之后，什么是村民得以超越小家庭伦理走向国家的过渡性中介伦理实体？

　　基于以上伦理空间性的思考及当下中国伦理重建的现实困难，我们主张将学校组建为中国当下示范性中介伦理实体。这个主张基于以下两个方面的事实与可能。

　　(一)同学师生是重要他人的伦理关系

　　学校是当下中国人生命中必经的一种生活方式，是由陌生人组建的社会机构，是超越于个体与家庭之外，但又小于国家与世界。因而，从规模性质上看，学校是介于家庭与国家之间的中间性社会机构。同时，学校不同于任何其他中间性社会机构，它以新一代人的成长与发展这一公益目标为核心目标，学校的育人性使得其必须以伦理性为其前提，因而有可能成为其他中间性社会机构的示范性同级伦理实体。学校是几乎每个中国人生命过程中非常重要的长期(9年以上)存在寓所，学校中建立的人际关系也是伴随人生的重要人际关系。调查显示，当下中国伦理秩序的“同事或同学的社会关系取代君臣关系或个人与国家的关系成为‘新五伦’中唯一的新元素”[20]。在中国“天地君亲师”的伦理传统中，“师”自明代后已经作为一个独立的伦而存在。尽管“一日为师，终身为父”的传统伦理观念已经不复存在，但师生关系、同学甚至校友之谊对中国人而言依然是家人之外的最为重要的人际圈子。这使得学校不只是获得和提升文化资本的场所，也是积累社会资本的重要场所。

　　同学校友之情和师生关系建立的基础不是血缘关系，在多数情况下始于陌生人间的选择性交往。同学和校友关系是有着共同性的一种社会关系——共同的学习任务、共同的课堂生活经历、共同的活动空间，而且这种关系因为固定编班和学制时间的制定安排而有着相对稳定的特征。这些使学校中的伦理关系又不同于纯粹陌生人间的临时性关系而成为一个独特的类型。特别需要说明的是，师生同学间特殊的伦理关系，不是个体间的人际关系，而是一个学习个体在同学这一他人身上看到学习者间的相通性时建立的关系，是学习者个体与教育者个体在看到学与教活动中成长与引导的联系后建立的关系。在这个意义上，法律与人格意义上的平等不是同学和师生间的人伦关系。同学间的伦理德性是友爱，学生与师长(包括老师和学长)间的伦理德性是尊敬与爱护。

　　(二)学生与学校是共生性从属伦理关系

　　学生与学校间的关系，类似组织成员与组织间的从属关系。这种组织关系在发生上不同于因姻亲而形成的家庭成员与家庭间的关系，也不同于因出生地而发生的村民与村落或国民与国家(对于以出生地为依据的国家)间的关系。村民与村落、国民与国家的关系，可以随着迁徙而中断。学生与母校之间，是由于学生在某个学校的学习经历(不论长短、形式)而成为这个学校的一员。学生的身份，在读时期是学生，毕业之后是校友，这种关系一旦建立便因其不可改变的历史性而成为不可修改的社会关系。而且，尽管在成员意义上，学生与学校是从属关系，从成长与发展的意义上，学生与学校间是相互成就的关系：好学生成就好学校，好学校也成就好学生。在声誉上，学生与母校是荣辱与共、休戚相关的。可见，学生与学校间的伦理规范不是服从，而是共生。

　　四、伦理空间中学生的道德成长：道德地图的形成

　　当下学生道德评价，虽然已经摆脱只关注价值观念输入的模式，也注重学生达到“情感与态度”、“行为与习惯”、“知识与技能”、“过程与方法”四个方面的目标，[21]正朝向立体结构化的方向发展，但依然面临着对个体道德成长过程与结果表述的模糊化与抽象化的难题，缺乏描绘学生道德成长与变化的专业性概念。鉴于以上道德地图的阐释，用学生内心道德地图的形成过程与状态来描述道德教育的过程，可视为一个可行的方案。

　　道德地图实际上是人内心中的一张自己生活世界的伦理格局图，是伦理空间表象。这个内心的道德地图，具有明确的指向性特征。依据内心的道德地图，行动者就知道自己在当下的伦理空间中身居何处，要到哪里去，明确自己与目的地的距离，依据现实情况规划出可行的路线。李泽厚曾说，儒家伦理是人心的，这个“心”不只是心理学意义上的心，更是人的精神世界。儒家伦理人心，实际上是在人的精神世界建构起一个价值秩序，形成了一张明晰的空间道德图示，为中国传统社会中的人明确了自己所处的位置与努力的方向。

　　从建构主义的视角出发，道德地图是一个主体与载体相互建构的过程。道德地图的主体是人，人不断通过自己对伦理生活的领悟进行自己的道德地图的建构；同时，道德地图是人的内心伦理图式，其内在的载体是人内心的伦理构想，外在的载体是人的现世生活，人的伦理生活是在人内心的伦理图示的指导下展开并不断进行修改与完善的。

　　道德地图的形成是过程性的，并非先验的、静止的、完成式的，是在人的生活实践中不断生成与开放的。在时间上，其形成过程与人的“在世”过程相重叠。它以人的生活和观念所至为疆域，以进入自己生活和视野中的伦理实体(人、事、机构)为地标，以不断生成的价值序列为线路不断扩展。随着人的“在世”轨迹的形成，人的道德地图上的地标不断增加和减少，疆域不断收缩与扩张，路线不断模糊与清晰。人会按图索骥般地不断走向更远的伦理疆域，选择更高价值，接近自己认为有更高价值的区域、人与生活方式这样的地标，将自己首先归属于更大范围的“大体”。排列好生活中的各种人、事在心中的位置，是孩子自小就要不断学习与思考的事情，在人生所有的重大抉择中，心中的道德地图会被反复斟酌、修改和完善。而品德课程则正可以此需要为依据，充分利用道德地图的直观性与操作性，结合相关的学习进程，引导学生通过描绘道德地图的直观方式呈现和促进其道德成长过程，发现其道德成长中缺失的环节与内容。

　　具体而言，道德地图可以类似科尔伯格的道德两难故事，既作为道德教育的内容，也作为道德教育的考察方式。在学校教育过程中，老师可以通过引导绘制自己心中的道德地图并通过不断修改的方式进行儿童道德发展状况的检查及教育。老师可以定期开展道德地图绘制课，请学生结合自己近期的生活经历，将自己身边的人、机构(家庭、学校、社区及其他)以及相关事件进行图示安排，以此发现学生内在伦理空间建构状况。在请学生进行道德地图绘制后，老师还要邀请学生讲述自己的地图，特别关注其中的体验与原因，并对其可以进行适当引导。同时，同学间也可以进行讨论，提出建议。最后请同学对自己原来完成的地图进行修改。

　　注 释：

　　①儒家伦理的家，不同于我们当下的小家庭概念中的家，而是一个以血缘为基础形成的聚落共同体宗族。宗族的概念，虽有着明显的血缘印迹，但已经明显超出了血缘亲情关系，按照费孝通的说法，越是大的家族(五服以内的宗族)，家人间的情感等私人因素越是让位于其他的社会功能，特别是经济与礼法功能，成为一个“事业单位”。参见费孝通的《乡土中国，生育制度》一书，北京大学出版社1998年版第40页。

　　②生活化德育理论目前侧重在以生活事件作为德育内容，以学生不断扩大的生活圈作为教材的编排的结构上，这是一个巨大的进步，使德育课程贴近学生的首先成长需要和规律。

　　参考文献：

　　[1]康德.纯粹理性批判[M].北京：商务印书馆，2017.55-60.

　　[2][11]海德格尔.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2006.131、62.

　　[3]Bourdieu Pierre.Distinction:A Social Critique of the Judgement of Taste,Trans[M].America:Harvard University Press,1984.175.

　　[4][12]费孝通.乡土中国，生育制度[M].北京：北京大学出版社，1998.36、27.

　　[5]陈星，钱镇祥.试论诸葛村民居的空间形态[J].南方建筑，2004，(6).

　　[6]龚长宇，晁乐红.道德空间界说[J].湖南师范大学社会科学学报，2015，(5).

　　[7][8]黑格尔.精神现象学[M].北京：商务印书馆，2012.(上卷)263、(下卷)10.

　　[9][19]樊浩.道德发展的“中国问题”与中国理论形态[J].天津社会科学，2011，(5).

　　[10]Nel Noddings.Caring:A Femine Approach to Ethics and Moral Education[M].Berkeley:University of California Press,1984.

　　[13]Henri Lefebvre.The Probudction of Space.Trans.Nicholson Smith Donald[M].USA:Blackwell,1991.33.

　　[14]查尔斯·泰勒.自我的根源：现代认同的形成[M].上海：译林出版社，2012.62.

　　[15][21]教育部.义务教育品德与社会课程标准[M].北京：北京师范大学出版集团，2012.3-4、6.

　　[16]O.F.博尔诺夫.教育人类学[M].上海：华东师范大学出版社，1999.87.

　　[17]贺雪峰.新乡土中国——转型期乡村社会调查笔记[M].桂林：广西师范大学出版社，2003.34.

　　[18]靳晓燕.高中生需培育“兼济天下”的胸怀[N].光明日报，2017-06-03.