第94期我来读文献｜《二语学习同伴互动研究》第二阶段在线答疑干货汇总

栏目：科技资讯时间：2023-08-14

　　第94期“我来读文献”活动第二阶段线上论坛于1月14日晚7点举行。本期活动关注《二语学习同伴互动研究》一书。

　　一不小心错过活动？想了解更多内容？小编将为您倾情分享本次线上论坛的干货，欢迎阅读学习！

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　　答疑和领读专家：

　　徐锦芬，华中科技大学教授，博士生导师，博士后合作导师，国务院政府特殊津贴专家，中国二语习得研究专业委员会副会长，全国外语教师教育与发展委员会常务理事，全国英语写作教学与研究专业委员会常务理事。SSCI一区期刊System和Language Teaching Research编委，多家SSCI及CSSCI外语类核心期刊外审专家。主要研究方向为外语教育、二语习得、自主学习、教师发展。已主持完成2项国家社科基金、教育部人文社科基金等省部级以上重要课题20多项，并新获批国家社科重点项目。在SSCI及CSSCI等期刊上发表论文170多篇，在2009年学科高被引作者前100名排行中，位列全国外语学科第4位；2017年入围中国哲学社会科学最有影响力的学者之一（语言学学科排名12）。出版专著和主编各类教材共30多部，获省级教学成果一等奖。

　　// 思考题

　　1. 什么是同伴纠正性反馈？如何看待学习者对同伴反馈的采纳率低这一现象？

　　同伴纠正性反馈：

　　本书第117页：纠正性反馈是指教师或对话者对学习者语言错误作出的回应(Ellis 2006)，同伴纠正性反馈是指发生在二语学习者之间的纠正性反馈（Lyster et al. 2013）。同伴纠正性反馈包括书面和口头两个方面，如对学习者二语写作产生影响的书面反馈和对二语发展起促进作用的口头纠正性反馈。

　　同伴反馈的采纳率：

　　同伴反馈的采纳率取决于多方面的因素，包括同伴合作环境（Nelson & Murphy 1993）、学习者信念（Akiyama 2017）、学习者对反馈者（Dressler et al. 2021；Nelson & Murphy 1998；Yang et al. 2006；Zhao 2010) 和反馈质量（如反馈贴近学习者的语言水平）（Ruegg 2015；Zhao 2010）的感知、学习者的人际关系（interpersonal dynamics）（Choi et al. 2021）等。例如，Nelson & Murphy（1993）发现学习者同伴之间的合作环境越好，他们对同伴反馈的采纳率越高；Stanley（1992）则发现如果能够对学习者提供一定辅导，向他们传授一些同伴回应策略（如澄清请求），他们的采纳率则会提高；Akiyama（2017）研究中的学习者则认为重述（recast）是最容易的反馈手段，更便捷、省时且不具干扰性（unintrusive），因此当学习者收到更多重述时，他们的采纳率就会越高；Nelson & Murphy（1998）、Dressler et al.（2021）等研究则发现，学习者认为教师反馈更为权威、可信，因此更多采纳教师反馈（而非同伴反馈）；Ruegg（2015）的研究发现学习者对反馈的成功采纳率取决于他们收到的反馈是否贴近其语言水平；Choi et al.（2021）发现当同伴之间的关系更为积极、更为信任彼此时，他们的反馈采纳率更高。

　　本书第128—130页：以上研究表明，要提高同伴反馈的采纳率，必须对学习者进行同伴反馈培训，培训内容应当包括反馈元认知教学（即告知学习者同伴反馈的益处和优势）、反馈策略（如直接显性反馈、隐性反馈等）、互动协商策略（如澄清请求、诱导等）、协作方案（如如何分工、如何作为积极的互动参与者）等方面（如Min 2016；Stanley 1992；Yang & Meng 2013）。

　　以下文献是我的专著《二语学习同伴互动研究》中没有提及的文献：

　　[1] Choi, E., D. L. Schallert, M. J. Jee & J. Ko. 2021. Transpacific telecollaboration and L2 writing: Influences of interpersonal dynamics on peer feedback and revision uptake. Journal of Second Language Writing 54: 100855.

　　[2] Dressler, R., M.-W. Chu, K. Crossman & B. Hilman. 2019. Quantity and quality of uptake: Examining surface and meaning-level feedback provided by peers and an instructor in a graduate research course. Assessing Writing 39: 14-24.

　　[3] Ruegg, R. 2015. Differences in the uptake of peer and teacher feedback. RELC Journal 46(2): 131-145.

　　2. 母语在同伴互动中的促学作用有哪些？有哪些因素影响母语的使用？

　　本书第135—137页：研究表明，同伴互动中母语主要用来管理交际任务、协商语言形式、建立人际关系等。

　　本书第138—142页：研究发现，影响母语使用的因素主要包括任务（如任务类型、任务重复、任务模态等）、语言水平、教师教学风格、学习者信念等。

　　这些维度都是值得大家以后聚焦某一方面来做研究的。

　　3. 如何理解内容—语言融合环境下的同伴互动？与一般语言课堂上的同伴互动相比，其独特性体现在哪些方面？

　　本书第182页：与语言学科并行的同时，CLIL还倡导在使用目标语教授学科内容的同时明确将语言发展设定为教学目标。Coyle（2007）认为 CLIL中的互动包含三个领域：学习的语言（language of learning）、用于学习的语言（language for learning）和通过学习而发展的语言（language through learning）。学习的语言是指学习者为了学习学科内容而需要的语言，要求教师不仅提供学科词汇，还要提供相关语法知识。用于学习的语言是指操作性语言，要求教师教会学习者如何使用语言开展有效学习（如搭建和获取学习支架、发展独立学习策略等），以及如何发展参与结对活动、合作性小组活动、提问、辩论等技能，进而促进高水平的师生和同伴互动。通过学习而发展的语言指学习者在特定语境下通过使用二语积极参与互动而发掘的语言知识。因此语言使用是CLIL课程的独特性所在（Devos 2016）。这要求教师在课堂上提供足够多的同伴互动机会，使他们能够通过语言发展自己的认知能力，进而通过使用语言深化他们对语言本身以及学科知识的把握。

　　本书第182页：与传统语言课堂不同，CLIL课堂交际互动并非只关注语言形式的机械操练，而是以有意义的内容为载体，为学习者创建真实、有意义的交际语境，进而发展学习者的语言技能（Devos 2016：24）。CLIL课堂互动与非CLIL课堂互动对比研究表明：相比非CLIL课堂，CLIL课堂能为学习者提供更多积极投入课堂话语的互动空间（如Maillat 2010；Nikula 2010）；CLIL课堂学习者体现出更深层次的互动投入（Pastrana 2017），学习者的语言使用身份更倾向于有经验的二语使用者（Nikula 2005）。此外，研究还发现CLIL环境下的小组互动话语更具探索性话语（exploratory talk）特征，学习者往往以批判性、建设性的态度论证观点，共同构建知识（Pastrana et al. 2018）。

　　4. 什么是学习者投入？研究同伴互动中的学习者投入可以聚焦哪些方面？有哪些常用的学习者投入测量方法？

　　本书第200页：同伴互动中的学习者投入是指学习者对同伴所提供反馈的积极回应。同伴互动中的投入可以从认知（如观点单位idea units、语言相关片段）、行为（话语、话轮或词语的产出量、任务持续的时间等）、社会（鼓励、帮助等）和情感（愉悦、欢笑、厌烦、沮丧）等维度进行考察（Dao & McDonough 2018；Dao et al. 2021a；Dao et al. 2021b）。

　　Ferna?ndez Dobao（2001）强调，有必要对“投入”的数据进行多方测量，即运用除了语言相关片段之外的其他测量方法。例如，眼神、面部表情、肢体语言和手势等可视化线索和声调高低以及能量水平等都可以显示投入。另外，也可以采用内省调查方法，如提示回忆（Gass & Mackey 2000；Philp & Mackey 2010）、后测问卷和访谈等（Sato 2013）。

　　推荐相关文献：

　　[1] Dao, P. & K. McDonough. 2018. Effect of proficiency on Vietnamese EFL learners’ engagement in peer interaction. International Journal of Educational Research 88: 60-72.

　　[2] Dao, P., M. X. N. C. Nguyen, P.-T. Duong & V. Tran-Thanh. 2021. Learners’ engagement in L2 computer-mediated interaction: Chat mode, interlocutor familiarity, and text quality. The Modern Language Journal doi: 10.1111/modl.12737

　　[3] Dao, P., M. X. N. C. Nguyen & N. Iwashita. 2021. Teachers’ perceptions of learner engagement in L2 classroom task-based interaction. The Language Learning Journal 49(6): 711-724.

　　5. 什么是支架？同伴互动中学习者提供的支架有哪些？关于同伴支架有哪些值得进一步探讨的问题？

　　本书第48页：支架和最近发展区两个概念紧密相联。最近发展区是社会文化理论中的重要概念，是指学习者实际发展水平与潜在发展水平之间的差距 (Vygotsky 1978：86 )。学习者要达到潜在发展水平需要成年人的指引，或与能力更强的同伴合作，因此最近发展区理念认为人际互动是语言发展的源泉。Wood et al.（1976）继承并发展了Vygotsky的社会文化理论，最早提出支架的概念，用支架比喻父母为幼儿语言发展所提供的言语帮助，并进一步将教师通过干预来帮助儿童或新手解决他们自己不能独立解决的问题的过程称为支架。后来的研究表明支架也可以指同伴之间互相利用自己的专业知识提供帮助，这时专家不是固定的，同伴之间可以互为专家，而同伴之间提供的帮助就称为“同伴支架”，有的学者（Donato 1994；Storch 2002，2011）也称之为“集体支架”。

　　本书第202页：研究表明，同伴互动过程中，学习者能够同时担任专家与新手双重角色，互相搭建支架，彼此帮助以解决问题（Pica 2013；Swain & Lapkin 1998）。例如，徐锦芬（2016）针对中国非英语专业大学生的实证研究表明，在 EFL课堂互动对话中普遍存在同伴支架。同伴支架的作用主要表现在提高参与度、提供词汇、提供观点、纠正错误表达、解释以简化任务、维持既定目标、控制挫败感等七个方面。

　　本书第202—203页：虽然以上研究表明同伴能在多方面相互提供支架，但是也有一些研究表明，同伴几乎不会给组内的成员提供语言帮助或者改正彼此的错误（Aline & Hosoda 2009；Kayi-Aydar 2013）。研究者们因此提出了“面子”这一概念，认为同伴之间互相不纠错是为了顾全面子。因此，关于课堂小组互动中的同伴支架作用仍存在争议。未来研究应进一步探索同伴互动中支架的理论构建和具体操作、同伴支架受何因素影响、同伴支架表现为何种话语策略等，这些问题的探索将有利于我们更好地理解语言学习，尤其是同伴互动中语言学习的支架性质。

　　6. “初级外语学习者之间的互动对语言发展的作用远远大于大学水平的学习者”，你同意这一观点吗？如何开展初级外语学习者同伴互动研究？

　　本书第209页：目前不少大学水平的英语学习者对同伴互动本身或是同伴的语言水平和能力表现出不信任，但儿童更容易受到同伴的影响，低龄儿童或是小学生较少表现出对同伴的不信任倾向。此外，语言游戏是儿童习得语言的重要手段，通过使儿童共同参与游戏，促进儿童在同伴互动中相互模仿，我们能够使游戏与学习同时发生（“games are the natural form of work in children”）(Lantolf & Thorne 2006: 185)。相比之下，由于年龄等原因，大学水平的学习者通过共同游戏而学习语言的机会可能相对较少。

　　现有关于同伴互动影响因素、同伴互动协商、同伴互动策略培训、同伴互动模式等方面的研究大多聚焦于成年学习者，对初级二语学习者尤其是外语学习者的同伴互动研究少之又少（Calzada & García Mayo 2021；Cheung 2021；Pladevall-Ballester & Vracius 2020）。因此，现有研究结论是否适用于不同语言学习环境（如二语、外语、多语等）下的初级学习者同伴互动值得进一步探究。例如，对于初级学习者来说，如何结对/组队（如考虑同伴熟悉度、语言水平等）、如何设置任务（如考虑任务重复、任务复杂度、任务类型、任务模态）、提供何种互动策略培训能够使学习者从同伴互动中获取更多学习机会（可操作化为意义协商语步、语言相关片段、纠正性反馈等）、提高学习投入（认知、社会、情感、行为维度）都是急需解决的现实问题。又如，初级学习者的同伴互动呈现何种特征（他们的互动模式如何、互动中意义协商/语言相关片段如何、互动中的情感状态如何）等都是值得探究的问题。

　　相关研究可参考：

　　[1] Calzada, A. & M. d. P. García Mayo. 2021. Child learners’ reflections about EFL grammar in a collaborative writing task: When form is not at odds with communication. Language Awareness 30(1): 1-16.

　　[2] Cheung, A. 2021. Synchronous online teaching, a blessing or a curse? Insights from EFL primary students’ interaction during online English lessons. System 100: 102566.

　　[3] del Puerto, F. G. & M. Basterrechea. 2021. The role of proficiency and pair formation method in language-related episodes: A study of young CLIL learners’ interaction. Language Teaching Research doi: 10.1177/13621688211024363

　　[4] Hidalgo, M. á & M. d. P. García Mayo. 2021. The influence of task repetition type on young EFL learners’ attention to form. Language Teaching Research 25(4): 565-586.

　　[5] Martínez-Adrián, M. & F. G. del Puerto. 2021. Task modality and language-related episodes in young learners: An attempt to manage accuracy and editing. Language Teaching Research doi: 10.1177/13621688211052808

　　[6] Pladevall-Ballester, E. & A. Vraciu. 2020. EFL child peer interaction: Measuring the effect of time, proficiency pairing and language of interaction. Studies in Second Language Learning and Teaching 10(3): 449-472.

　　// 读者提问

　　1. 徐老师好！第八章关于同伴互动中的母语使用研究提出，未来还需要基于真实语言课堂的研究来了解学习者母语使用的真实情况。如何做基于真实语言课堂的研究呢，是不是就是在平时的教学授课过程中观察记录学习者互动中的母语使用？如果提前告知学习者他们的互动会被记录然后进行分析，这样是否会影响他们母语的使用？

　　我们主张未来研究基于真实语言课堂研究学习者的母语使用是因为我们认为同伴互动中的母语使用具有情境性和复杂性特征。也就是说，我们认为每一个人都是语境中的人（person-in-context）（Ushioda 2021），其母语使用都受其独特语境因素的影响。开展情境化的探究才能有助于教师采取有效干预手段，优化同伴互动。

　　在真实课堂中开展研究不一定仅仅只是采用课堂观察，我们还可以通过课堂录音录像（录下学习者的互动片段）、访谈或日志（询问或要求学生记录他们使用母语的原因或使用母语参与交际的体验）等方法收集数据。我们还可以要求学生对照录像进行刺激性回忆访谈，介绍他们互动时的感知。从伦理上说，我们理应事先告知学习者他们的互动将会被记录，但是这是否会很大程度上影响他们的母语使用取决于我们进行课堂录音录像的时间以及我们与参与者之间的关系。我们可以提高我们进入课堂的频率，从而使学习者逐渐习惯研究者的存在；另外，我们还需要与学习者建立和谐关系（rapport），从而使他们放松戒备，自如开展交际。总之，对学习者同伴互动中母语使用的研究要求我们长期深入课堂，而非仅仅一次便获得课堂研究数据。

　　[1] Ushioda, E. 2021. Doing complexity research in the language classroom: A commentary. In R. J. Sampson & R. S. Pinner (eds.). Complexity Perspectives on Researching Language Learner and Teacher Psychology. Bristol: Multilingual Matters. 269-291.

　　2. 能否请徐老师再推荐几本经典的社会文化理论书籍和文献？

　　[1] Cole, M., V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman (eds.). 1978. Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. London: Harvard University Press.

　　[2] Lantolf, J. P. (ed.). 2000. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press.

　　[3] Lantolf, J. P. 2021. Motivational dialogue in the second language setting. International Journal of TESOL Studies 3(3): 1-21.

　　[4] Lantolf, J. P. & A. Pavlenko. 2001. (S)econd (L)anguage (A)ctivity theory: Understanding second language learners as people. In M. P. Breen (ed.). Learner Contributions to Language Learning: New Directions in Research. New York: Routledge. 141-158.

　　[5] Lantolf, J. P. & G. Appel (eds.). (1994). Vygotskian Approaches to Second Language Research. Norwood: Ablex Press.

　　[6] Lantolf, J. P. & M. Swain. 2019. Perezhivanie: The cognitive-emotional dialectic within the social situation of development. In A. H. Al-Hoorie & P. D. MacIntyre (eds.). Contemporary Language Motivation Theory: 60 Years since Gardner and Lambert (1959). Bristol: Multilingual Matters. 80-105.

　　[7] Lantolf, J. P. & M. E. Poehner. 2014. Sociocultural Theory and the Pedagogical Imperative in L2 Education. New York: Routledge.

　　[8] Lantolf, J. P., M. E. Poehner & M. Swain. 2018. The Routledge Handbook of Sociocultural Theory and Second Language Development. New York: Routledge.

　　[9] Lantolf, J. P. & S. L. Thorne. 2006. Sociocultural Theory and the Genesis of Second Language Development. Oxford: Oxford University Press.

　　[10] Swain, M., P. Kinnear & L. Steinman. 2015. Sociocultural Theory in Second Language Education: An Introduction through Narratives. Bristol: Multilingual Matters.

　　3. 从乔姆斯基的能力到交际能力再到互动能力，这些概念的局限性究竟是如何发现的？我实在是太好奇了。

　　能力：

　　Chomsky认为语言（能力）是人脑一种固有的、普遍性属性；学习语言的能力是人类与生俱来的，依赖于个体的语言习得机制（language acquisition device，简称LAD），语言习得机制包含一套抽象的语言原则，这些原则一旦得以激活，就可以生成一套某种语言的语法规则，这种语法规则是“任何一种语言使用者的隐性知识”（Chomsky 1966：9），这种知识就是人的语言能力。Chomsky认为语言能力是一个静态概念，他提出这一概念所针对的对象是单语本族语者。因此，后来试图将这一概念应用于非本族语者或二语学习者的研究者必然遇到诸多问题。尽管可能有的人比其他的人更擅长于利用他们的语言能力，或者有的人通过学习能够更充分利用他们的能力，但是这并不意味着学习者具有不同的语言知识系统。正如Chomsky（1980）所论述的一样：

　　一旦个体（的语言知识）达到稳定状态，语言知识和技能依然可以得到优化……一种语言的资源（resources of a language）可以因（个体受到）伟大的思想家或作家（的影响）而得以丰富，但是这种语言的语法并未改变。个体可能会因为创造性活动或沉浸于其所在社会的丰富文化而拓展其对语言机制（devices of language）理解的深度和广度。但是……在提取抽象语言系统并将其作为一个独立研究对象的过程中，非常有必要忽略这些方面。

　　（Chomsky 1980：234）

　　然而，Chomsky对语言能力的界定并未考虑到语言使用的得体性以及语言使用所发生的语境（Campbell & Wales 1970）。Campbell & Wales（1970）指出，实际上在具体语境中产出得体话语的能力比语言能力更为重要。也就是说，如果仅仅具备语言能力，或称语法能力（grammatical competence）（Moore 2021；Richards & Rodgers 2014），并不足以让语言使用者在具体语境中能够传达、解读和协商人际意义。具体来说，哪怕学习者所产出的句子在语法上完全正确，这些句子在不同的语境下也不一定能传达真正意义。Chomsky对语言能力概念的界定完全出于认知或生物学视角，关注的是抽象知识系统，而非具体的语言使用能力（Sun 2020）。

　　交际能力：

　　交际能力最早由社会语言学家Hymes（1972）提出。他批判了Chomsky提出的（语言）能力—（语言）表现二分法，认为这一理论模型过于关注语法形式。Hymes尤其反对语言能力—语言表现二分法“没有考虑到社会文化因素，并且将语言表现与瑕疵或缺陷（imperfection）联系起来”（Hymes 1972：272）。

　　Hymes（1972）指出某种语言的使用者不仅需要具备语法能力用以有效交际，他们还需要了解一个言语社区（speech community）中的成员如何使用语言以实现交际目的。因此，交际能力不仅仅是一个人正确使用语法规则并形成正确句子的能力，还是个体掌握何时何地使用、对谁使用这些句子的能力。具体来说，交际能力涉及：（1）关于某种语言语法和词汇的知识；（2）关于谈话规则的知识（例如如何开启或结束对话）；（3）关于语言功能的知识（例如赞同、反对、建议等）；（4）关于如何恰当使用语言的知识（例如朋友之间的会话如何区别于下属与上司之间的对话）。后来二语学界许多学者进一步拓展并丰富了Hymes的框架，这些学者包括Canale & Swain（1980）、Canale（1983）、Savignon（1983）、Bachman（1990）等。

　　然而，交际能力概念认为能力存在于个体大脑中，忽视了其社会性、共建性和语境独特性（Young 2000：9-10），因此，有学者提出了互动能力这一概念（如 Hall & Pekarek Doehler 2011；Kramsch 1986；Young 1999）。

　　互动能力：

　　交际能力与互动能力的最大区别在于，交际能力通常被看作一个认知概念进行研究，研究者通常认为这一能力存在于人的大脑中，因而通常基于理性主义思想（即认为知识源于先验的理性，主张通过理性演绎法获取知识）（何伟、王莲柱 2020）对其展开探讨；而互动能力则在研究中体现为一个社会概念，研究者通常从话语语用学（即认为知识存在于自然发生的互动言谈之中，主张探究交际双方如何达成主体间性）（陈新仁 2014）的视角对其进行考察。交际能力模型中的各要素通常在研究中体现为数字（统计数据），被看作是个体的认知属性，脱离于实际语言使用情境（Hall & Pekarek Doehler 2011；Kasper & Ross 2013）。具体来说，交际能力研究范式几乎全部关注说话者（而不关注听话者的行为），因此研究的是单个人的语言水平。

　　相反，20世纪90年代以来，许多学者认为互动是一个动态性过程，具有社会文化属性（Hall 1993, 1995, 1999；He & Young 1998；Young 2003, 2011）。随着会话分析（conversation analysis）越来越多用于研究二语使用者的互动言谈（talk-in-interaction）（如Gardner & Wagner 2004；Markee 2015；Eskildsen & Markee 2018）,研究者发现二语互动是一个情境性的共建过程，其中的社会行为可以通过分析即刻（moment-by-moment）会话得以观测。二语使用者/学习者的能力因而通常被看作他们理解上一个言谈话轮（turns-at-talk）所执行的行为并且随之对这些话轮作出相关且恰当回应的能力（即互动能力）。因此，互动能力研究范式主张基于二语使用者的互动言谈探究其能力，关注的是言谈情境中个体如何与他人协作达成双方的相互理解，并且推进会话的顺利发展。

　　Hall & Pekarek Doehler（2011）从宏观和微观层面提出互动能力应该包含以下四个要素，即：（1）了解特定语境中的交际事件或社交活动类型，包括这些事件或活动的目标、目标实现方式，以及用来管理参与者角色及其社会关系的常规行为;（2）具有使用和识别特定交际模式的能力，从而构建话轮、组织行为并开展有序的社交实践;（3）具有使用规约性语韵（prosody）、语言、序列和非语言资源产出和理解话轮并发起行动的能力，从而使这些资源所表达的意义为他人所理解;（4）在与对话搭档交流以实现相互理解的过程中具有修复交际问题的能力。

　　因此，在Hall & Pekarek Doehler看来，互动能力是一个动态性、情境性概念；也就是说，它产生于个体参与互动会话的过程中，会依据不同的会话者或不同的会话语境而有所变化。由此可见，只有对会话双方的互动言谈展开逐话轮分析，我们才能洞悉个体互动能力的本质。

　　4. 请问徐老师，书上第44页“语码啮合”是超语言的操作化定义该怎么理解？

　　书本对“语码啮合”作出了解释，即语码啮合将语言视为单一集成系统的一部分。与超语言不同的是，语码啮合还可以混合不同的交际模式和不同的符号系统。这是Canagarajah（2011）对超语言和语码啮合作出的辨析，但是Canagarajah （2011: 403）也指出，超语言被他用来作为一种多语者的交际能力，而语码啮合则被认为是文本中超语言（能力）的实现形式。也就是说，超语言被Canagarajah看作是抽象的能力，而语码啮合是我们可以在交际实践中观察到的话语行为。

　　5. 从理论角度看，语言相关片段一般被归为认知派，那么如果一项研究的理论框架用的社会文化理论，在该研究中（若研究需要的话）还能用语言相关片段这个测量方法么？麻烦徐老师分别推荐几篇从认知视角和社会文化视角进行同伴互动研究的经典论文和最新论文吧？谢谢！

　　语言相关片段并非是完全归属于认知派。提出该概念的Swain最初更多从认知视角看待语言学习，但是后期也逐渐转向社会文化理论视角。从Swain的例子可以看出，我们并非只能是在某一个单一理论视角下看待某一个概念。从认知视角来看，因为有研究表明语言相关片段与学习者的语言发展相关，因此它被看作是同伴互动中的语言学习机会。社会文化理论视角下的研究者可以基于这一做法，分析同伴互动模式如何影响语言相关片段。鉴于此，以下推荐的文献并不严格区分认知派或社会派：

　　[1] Swain & Lapkin (2001, 2008) （见专著参考文献）

　　[2] Storch (2007, 2008, 2011) （见专著参考文献）

　　[3] Watanabe & Swain (2007) （见专著参考文献）

　　[4] Kim & McDonough (2008) （见专著参考文献）

　　[5] Storch & Wigglesworth (2010) （见专著参考文献）

　　[6] Zeng & Takatsuka (2009) （见专著参考文献）

　　[7] Canals, L. 2022. The role of the language of interaction and translanguaging on attention to interactional feedback in virtual exchanges. System 105: 102721.

　　[8] Crawford, W. J., K. McDonough & N. Brun-Mercer. 2018. Identifying linguistic markers of collaboration in second language peer interaction: A lexico-grammatical approach. TESOL Quarterly 53(1): 180-207.

　　[9] Leeming, P. 2019. Emergent leadership and group interaction in the task-based language classroom. TESOL Quarterly 53(3): 768-793.

　　[10] Sato, M. 2021. Mindsets and language-related problem-solving behaviors during interaction in the classroom. Innovation in Language Learning and Teaching doi: 10.1080/17501229.2021.1895803

　　[11] Torres, J. & B. Cung. 2019. A comparison of advanced heritage language learners’ peer interaction across modes and pair types. The Modern Language Journal 103(4): 815-830.

　　6. 能否请徐老师推荐几篇研究同伴互动中学习者投入的经典和最新论文，尤其是学习者对二语写作中同伴反馈的投入方面的论文和文献？非常感谢！

　　[1] Dao, P. & K. McDonough. 2018. Effect of proficiency on Vietnamese EFL learners’ engagement in peer interaction. International Journal of Educational Research 88: 60-72.

　　[3] Dao, P., M. X. N. C. Nguyen & N. Iwashita. 2021. Teachers’ perceptions of learner engagement in L2 classroom task-based interaction. The Language Learning Journal 49(6): 711-724.

　　[4] Fan, Y. & J. Xu. 2020. Exploring student engagement with peer feedback on L2 writing. Journal of Second Language Writing 50: 100775.

　　[5] Lambert, C., J. Philp & S. Nakamura. 2017. Learner-generated content and engagement in second language task performance. Language Teaching Research (6): 665-680.

　　[6] Philp, J. & S. Duchesne. 2016. Exploring engagement in tasks in the language classroom. Annual Review of Applied Linguistics (36): 50-72.

　　[7] 范玉梅、徐锦芬，2021，同伴熟悉度对同伴互动中学习者投入的影响研究，《外语与外语教学》（2）：82-91+149+150。

　　7. 徐教授，十分感谢这本书，它也帮我梳理了近年来的同伴互动领域的研究。它的宏观层面的影响因素，您提到社会语境，社会关系、宏观社会语境，我非常好奇。它让我们从另一个角度探究同伴互动的复杂性和动态性，但是各个因素错综复杂，相互牵连，我很想探究这片茂密森林里隐藏的闪烁瑰宝，却毫无头绪。在对CLIL的内容与语言如何融合感兴趣的同时我也不清楚如何着手。另外对合作写作、阅读教学中的同伴互动研究也想探究，不清楚它们是否有研究意义，是否值得研究。最后非常感谢徐教授的宝贵时间、无私指导和分享！

　　我认为研究意义取决于两方面：（1）研究是否能够促进二语教学，是否能够有助于我们深入理解同伴互动的本质；（2）研究是否能够促进理论的构建，或者弥补现有研究的缺憾。你对同伴互动感兴趣，我感到非常欣慰。但是看到你提到了好几个领域，我又不免有些担心。因为我个人认为新手研究人员需要首先聚焦一个点进行深挖。个人认为你可以基于你自己的教学课堂，探究同伴互动，而不用让自己的思维太分散。另一方面，我认为你开展研究还需要考虑研究的可能性，也就是说你想探究的领域是否能够收集到有效数据，是否能够长期进行深入挖掘。合作写作、阅读教学中的同伴互动研究当然有意义。相对来讲，写作方面的同伴互动研究较多，但阅读教学中的同伴互动研究没怎么见，应该是一个很好的领域。

　　给大家推荐一篇我和我的博士关于CLIL研究的最新文献：

　　[1] Xu, J. & S. Zhang. 2022. Development of EMI teacher language awareness: Does team teaching help? Language and Education.

　　8. 第九章“同伴互动影响因素研究”中的学习者因素（本书第148—149页）分为两组，第一组是研究相同或不同语言水平的学习者结对，第二组是研究具有相同语言水平的学习者结对。两组分类都涉及相同语言水平的学习者，这里有些没看明白。请问徐老师，二组中的相同语言水平的学习者有何区别？非常感谢！

　　第148页中的相同语言水平学习者结对对比的对象是混合水平组（如低—低组与高—低组对比），第149页中相同语言水平学习者结对对比的对象依然是相同语言水平学习者结对（如高—高组与低—低组对比）。

　　9. 第九章“同伴互动影响因素研究”中的任务复杂度涉及有限能力假说和认知假说（本书第154—155页）。在有限能力假说中，“除语言形式与语言内容外，语言形式的复杂度和准确度也会相互竞争有限资源”（徐锦芬、陈聪 2017, 2018）。在认知假说中，“在特定条件下，提高任务的认知要求不会造成语言准确度、流利度和复杂度之间的取舍效应”（徐锦芬、陈聪2017）。请问徐老师，如何理解两种观点之中的对立？非常感谢！

　　我认为这两种观点可能都有各自的依据，但是我并不对二者作出“孰优孰劣”的评判。二语习得是一门基于实证的研究，我们的研究对象是人，人是活的，受到各种样语境因素的影响，很难说一套观点适用于所有人。此外，不论是认知假说还是有限资源假说都仅仅只是研究者基于实证数据形成的观点，这些观点之所以被称为假说，而不被称为理论，是因为这些观点还没有得到足够多研究的支持并同时否定其相对立的观点。因此，我们在研究中并非是要固守某一个假说，而是基于我们的研究，选取能够解释我们结论的假说。

　　10. 第十章“网络环境下的同伴互动研究”的描述性研究中提到网络同伴互动的性质研究（本书第169—170页），主要从互动行为的协商角度来探讨。而关系型研究中（本书第173页）任务类型对网络同伴互动性质的影响也是通过协商和语言判断等互动行为来进行探讨的。那么可否理解为互动的行为决定互动的性质？请问徐老师，如何理解互动行为和互动性质之间的关系？非常感谢！

　　从认知互动的角度来看，互动协商和语言相关片段均被看作是同伴互动中的语言学习机会，互动协商能够为学习者带来有利于学习的可理解性输入，而语言相关片段有利于学习者关注/注意语言形式、发展高级认知，因此，大多同伴互动研究都会涉及这些概念。我们在专著中提到的描述性研究和相关性研究具有区别性。在描述性研究中，研究者仅仅只是统计特定互动行为（如意义协商语步）的数量和频率，而在相关性研究中，我们需要使用统计软件计算两个变量之间的相关性（例如特定任务类型与语言相关片段）。

　　一般情况下，我们是通过研究学习者的互动行为来反映互动的性质，换句话说，我们可以从多种行为维度来揭示或理解同伴互动的性质/本质。例如我们可以通过描述语言相关片段或意义协商语步等来洞察同伴互动是否具有丰富的语言学习机会；可以通过平等性或相互性去洞察同伴互动的模式，进而深入洞悉何种模式有利于语言学习机会的产生；我们还可以通过同伴互动中的认知、社会、情感、行为维度来洞察同伴互动是否提供了丰富的学习潜力和机会。至于说互动行为是否决定互动性质，我认为这个表述不够恰当，因为性质是一个抽象概念，行为是一个具体概念，我们无法认定二者谁决定谁，只能通过具体的行为去反映抽象的概念（互动性质）。

　　非常感谢大家对同伴互动及相关议题的研究感兴趣！大家记住：在没有专家可以请教的时候，高质量的文献就是最好的老师。所以大家平时要养成阅读文献的习惯，不是被动阅读，而是主动阅读、批判性阅读，真正做到让文献为我所用。

第94期我来读文献 ｜ 《二语学习同伴互动研究》第二阶段在线答疑干货汇总

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