苏格拉底语录十篇

　　苏格拉底语录篇1

　　1、时间到了，我们各走各的路，是活在这个世上好还是死了好，只有神知道答案。

　　2、最热烈的爱情会有最冷漠的结局。

　　3、我与世界相遇，我自与世界相蚀，我自不辱使命，使我与众生相聚。

　　4、认识你自己。

　　5、我们的需要越是少，我们越近似神。

　　6、神灵为自己保留了那对于最为重要的东西的认识。

　　7、想左右天下的人，须先能左右自己。

　　8、认识自己，方能认识人生。

　　9、逆境是人类获得知识的最高学府，难题是人们取得智慧之门。

　　10、德行就是知识或美德，即知识愚昧是罪恶之源。

　　11、无知即罪恶。

　　12、别人为食而生存，我为生存而食。

　　13、智慧意味着自知无知。

　　14、我平生只知道一件事，我为什么是那么无知。

　　15、这个世界上有两种人，一种是快乐的猪，一种是痛苦的人。做痛苦的人，不做快乐的猪。

　　16、如果把世上每一个人的痛苦放在一起，再让你去选择，你可能还是愿意选择自己原来的那一份。

　　17、男人活着全靠健忘，（经典语录 ）女人活着全靠牢记。

　　18、唯有理智最为可贵。

　　19、我非常清楚地知道，我并没有智慧，不论大的还是小的都没有。

　　20、教育是把我们的内心勾引出来的工具和方法。

　　21、最有效的教育方法不是告诉人们答案，而是向他们提问。

　　22、要想向我学知识，你必须先有强烈的求知欲望，就像你有强烈的求生欲望一样。

　　23、思想应当诞生在学生的心里，教师仅仅应当像助产士那样办事。

　　24、每个人身上都有太阳，主要是如何让它发光。

　　25、教育不是灌输，而是点燃火焰。

　　26、问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。

　　27、我不是给人知识，而是使知识自己产生的产婆。

　　28、最优秀的人就是你自己。

　　29、知道的越多，才知知道的越少。

　　30、我知道自己的无知，我知我无知。

　　31、未经审视的生活是毫无价值的或：一种未经考察的生活是不值得过的。

　　32、在多人之前，吾舌尤健。

　　33、暗恋是世界上最美丽的爱情。

　　34、不要靠馈赠来获得一个朋友。

　　35、告诉我你的朋友，我就知道你是什么样的人。

　　36、在这个世界上，除了阳光、空气、水和笑容，我们还需要什么呢！

　　37、分手的时候到了，我去死，你们去活，究竟谁过得更幸福，唯有神知道。

　　38、我到处走动，没有做别的，只是要求你们，不分老少，不要只顾你们的肉体，而要保护你们的灵魂。

　　39、对哲学家来说，死是最后的自我实现。是求之不得的事，因为它打开了通向真正知识的门。灵魂从肉体

　　40、的羁绊中解脱出来，终于实现了光明的天国的视觉境界。

　　41、我只知道一件事，那就是什么都不知道。

　　42、凡是原本可以做得更好的，也算是懒！

　　43、人可以犯错，但是不可犯同一个错。

　　44、在你发怒的时候，要紧闭你的嘴，免得增加你的怒气。

　　45、如果我能忍受了自己的老婆，也就能忍受任何人了!

　　46、好的婚姻仅给你带来幸福，不好的婚姻则可使你成为一位哲学家。

　　47、没有人因为知道了善而不向善的。

　　48、任何确实的实验都说明，任何一种生理或心理的疾病都能靠吃素和喝纯水而减轻病情。

　　49、我不只是雅典的公民，我也是世界的公民。

　　50、我的母亲是个助产婆，我要追随她的脚步，我是个精神上的助产士，帮助别人产生他们自己的思想。

　　苏格拉底语录篇2

　　如果说柏拉图是法律史的起点，一点儿也不为过。虽然在他的时代，学科的划分还不存在，他的著作不是某门学科的专著，但他的哲学思想、伦理思想、政治思想、教育思想和法律思想融为一体。他对于法学的贡献毋庸置疑。

　　一般推测，柏拉图出生的年份是在公元前427年或公元前428年5月或12月。他生于一个较为富裕的贵族家庭。据说，他是当时雅典知名的政治家柯里西亚斯的侄子。他的原名并不叫柏拉图，而叫亚里斯多克勒斯。后来，因为他强壮的身躯而被称为柏拉图（希腊语中意为平坦、宽阔）。由于柏拉图出色的学习能力和才华，古希腊人还称赞他为阿波罗之子，甚至传说柏拉图还是婴儿的时候，曾有蜜蜂停留在他的嘴唇上才使他口才如此甜蜜、流畅。

　　据传记学家的描述，柏拉图是在18岁或20岁那年“聆教”于苏格拉底的。在这一段时间里，柏拉图一度活跃于雅典的政治舞台。柏拉图在临终前写的一封信上，详细地说明了这件事情。他说，在公元前404年至公元前403年期间的寡头统治时期，由于他还是一个年纪很轻的人，正瞩望将来的一番政治事业，受革命党里亲戚的怂恿而进入社会政治生活。让他感到晾骇的是，这些政治家不久便露出不法暴行：当他们在非法逮捕并处决一名公民而且打算没收其财产时，他感到失望；当他们蓄意把当时最优秀的人物、他“年长的朋友苏格拉底”当成同谋犯时，他感到厌恶；当他们以荒谬可笑的渎神罪将苏格拉底处以极刑时，他彻底结束了自己的政治抱负。

　　在这个阶段，柏拉图写了一系列对话录。其中，重要的主题之一是苏格拉底之死。公元前399年4月的一天，由501名普通公民组成的雅典法庭以“创立新神，不信旧神”和腐蚀青年的罪名判处苏格拉底死刑。翌日，恰逢城邦举行神圣的宗教祭祀活动，暂缓处决死囚。于是，苏格拉底被投入监狱。其间，柏拉图每天都前来陪伴苏格拉底探讨哲学问题，直到一个月后苏格拉底从容就义。柏拉图写了4篇对话录，回顾苏格拉底的受审、囚禁和死亡：《游叙弗伦》描述了苏格拉底即将上法庭时在王宫前廊与游叙弗伦的对话，《申辩篇》记录了苏格拉底在法庭上的慷慨陈词，《克里托篇》记载了苏格拉底临死前三天就是否应该越狱的问题与朋友克里托的对话，《斐多》描述了苏格拉底最终的死亡以及对学生们的最后训导。

　　根据柏拉图的描述，苏格拉底并非不知道如何避死。多数审判者只是希望他认罪，并且希望苏格拉底越狱逃走。但是，苏格拉底决意求死。他说：“在法庭上就像在战场上一样，我和其他任何人都不应当把智慧用在设法逃避死亡上。逃避死亡并不难，真正难的是逃避罪恶。”苏格拉底拒绝越狱，他宁可承受不公正的判决，也不肯犯下不公正之罪。

　　在死亡之日，对于自己的冤案，苏格拉底没有一句抱怨之词。行刑者对柏拉图说，当他奉命让死刑犯喝毒药时，苏格拉底“明白谁是有过错的”，不生他的气，始终公正地、和善地对待他。传达上司命令之后，这位以执行死刑为天职的监守竟然忍不住为苏格拉底即将受死而失声痛哭。除了监守的哭声，《斐多》还无法自抑地描述了“我们”——苏格拉底的朋友和学生的哭泣。

　　选择次优的法律之治

　　公元前399年，在痛失良师苏格拉底的失望心绪中，柏拉图离开了雅典，开始了为期十余年的游历，足迹遍布意大利、西西里岛、埃及、昔兰尼等地。公元前387年前后，40岁的柏拉图结束了旅行，返回雅典，在雅典城外西北角创立了自己的学校——雅典学园。这个名称后来渐渐演化为今天的“学术”一词。雅典学园一直存在了900多年，直到公元529年，雅典学园被查士丁尼大帝关闭。这里走出了许多思想家，其中最著名的莫过于柏拉图的学生亚里士多德。

　　中年的柏拉图完成了几部传世之作，如《理想国》和《政治家》。在《理想国》中，柏拉图设计了一幅正义之邦的图景：国家规模适中，站在城中高处能将全国尽收眼底，国人彼此认识。公民分为治国者、武士、劳动者三个等级，分别代表智慧、勇敢和欲望三种品性。治国者必须是全知全能的“哲学王”，依靠哲学智慧和道德力量统治国家。三个等级各司其职、各安其位，形成柏拉图心目中最好的国家雏形。

　　在60岁左右，柏拉图两次离开学园前往叙拉古。在君主狄奥尼修的支持下，他想将叙拉古建成他心目中的理想国。他先是教授狄奥尼修各方面的知识，对他进行哲学训练，再为叙拉古修订了宪法，打算推行新政。但遗憾的是，旧贵族很快掌握了局面，柏拉图一度被武装侍卫团团围住，最后侥幸脱险。至此，他建立理想国的试验宣告失败。

　　返回雅典后，柏拉图开始撰写《政治家》，总结自己“主政”的经历，并且开始重视法律的重要性。他说，真正的政治家（哲学王）无须用法律统治，但现实中“哲学王”极为罕见。即使有真哲学王，其执政也不能离开法律的佐助。政治不仅是一种艺术，还是一门科学，必须有完善的法律设计才能避免政体的腐化堕落。

　　在撰写《法律篇》时，这种抽象的理念开始转化为具体的法律制度，柏拉图逐渐勾画了一个有机的法治体系，认真地设计了一个“次优状态的国家”。在这个新理想国里，法律被提升到了重要位置。一个国家应该尽快并有效地建立最能让人民幸福的政治制度，强调树立法律权威，用法律的统治弥补现实世界的不完满。

　　从《理想国》到《法律篇》，从迷信“哲学王”到走向法治，是柏拉图年岁渐长、走向现实的过程，也是那时候的城邦政制真实发展的结果。

　　公元前367年，年轻的亚里士多德进入雅典学园。当他听柏拉图讲学之时，雅典与其他许多城邦一样，已经逐渐走向法治下的共和国时代。虽然不再有英雄时代的激动人心，却也发展了一整套可以预期的政制规则。亚里士多德将其称为“既有好的法律，这些法律又能得到遵守”——后人将其归纳为“法治”二字。

　　完成了多达12卷的《法律篇》后，柏拉图已年近八旬。公元前347年，柏拉图在雅典学园去世。

　　深层阅读

　　柏拉图的法治思想

　　柏拉图的《理想国》《政治家》《法律篇》集中反映了他的法治思想，从两个方面论述了法治的具体内涵，即政府官员的依法办事和民众的遵守法律。他号召公民遵守法律，他所号召的遵守是对人有益的自愿遵守。

　　苏格拉底语录篇3

　　每一位老师都希望教出好学生。

　　历史上最令人羡慕的老师是谁呢？苏格拉底可算一位。苏格拉底没写过一个字，却成为大哲学家，他的哲学论述是通过学生记录下来整理成册才得以传播的。这位学生名叫柏拉图。柏拉图的《对话录》把老师苏格拉底的思想记录了下来。

　　孔子也有一位非常杰出的学生，名叫冉有，列政事科第一名。

　　孔子的学生分德行、言语、政事、文学四科。政事科是从政的学生，第一名冉有，第二名子路。子路年纪比冉有大得多，但孔子却把子路的排名放在冉有的后面。孔子多次称赞冉有“艺”，多才多艺，能力很强。后来孔子推荐他做官，但是做得好不好呢？当了官的冉有，后来成了孔子学生中的反面教材。

　　季氏旅于泰山。

　　子谓冉有曰：“女弗能救与？”

　　对曰：“不能”。

　　子曰：“呜呼，曾谓泰山不如林放乎？”

　　季氏将去祭祀泰山。

　　孔子对冉有说：“你不能阻止他吗？”

　　冉有回答：“不能。”

　　孔子说：“啊，难道你们认为泰山之神不像林放一样懂得礼吗？”

　　林放也算孔子的学生，曾经向孔子“问礼之本”。孔子听了很高兴，说你提的真是大问题。

　　“礼，与其奢也，宁俭；丧，与其易也，宁戚。”（《论语·八佾》）一般的礼，与其铺张奢侈，宁可俭约朴素；至于办丧事，与其礼仪周全，不如心中哀戚。这就代表“礼”的本质在于内心情感是否真诚，而不在外在那些形式。

　　当时冉有担任季氏的总管，按照礼的规定，只有天子与诸侯可以祭祀境内的山川，而季氏只是鲁国的大夫，是没有资格去祭祀泰山的。所以孔子让冉有劝季氏不要去，这是违背礼仪的事情。冉有也很“诚实”，他说，我劝不了。孔子说，呜呼！你以为泰山的神不懂得礼吗？

　　整部《论语》只有这个地方出现“呜呼”二字，足以代表孔子非常难过，对冉有很失望。“泰山”代表泰山的神。有些人做坏事的时候，怀着侥幸心理，心想下一次祭献的时候多准备一点贡品，神就不会惩罚我吧，甚至还可能喜欢我。但是神如果真能被你买通，又怎么能算神呢？

　　柏拉图的《对话录》也说，一件事情因为神喜欢才是好事，或一件事情因为是好事神才喜欢。

　　泰山的神当然属于第二种，你做了好事我才喜欢，而不是只要我喜欢你，你做的坏事也可以变好事。没有这样的神，有的话也不是善神，因为神的本质一定是赏善罚恶的。

　　孔子让冉有劝阻季氏不要去泰山祭神，冉有说，劝不了。他进一步解释说：“非不说子之道，力不足也。”子曰：“力不足者，中道而废，今女画。”（《论语·雍也》）

　　“我不是不喜欢老师的人生观，只是我的力量不够。”孔子说：“力量不够的人，走到半路才会放弃。你现在却是画地自限。”

　　苏格拉底语录篇4

　　说出真理时应采取何种形式的问题。隐秘与启蒙分别指称真理的暗示方式和明示

　　方式。这一问题对真理本身而言并非一个与其内容无关的外部问题，也非仅仅与

　　言说真理者的个体心性相关的风格问题，相反，它在某种意义上来源于真理本身

　　的某种特质和要求。另一方面，真理与人类福祉息息相关，真理使人自由，但真

　　理也包含着巨大的危险，倘若言说真理的时机不

　　    当或形式不对，就可能酿成无法估量的灾祸。因此，深入讨论这一问题有可

　　能使人在这一时代获得对于真理负面效应的免疫力，并促使思想者采取切合时代

　　状况的真理言说样式。

　　    本文的讨论由此分为三个部分：首先是对真理迄今为止的各种文本形式进行

　　修辞分析；其次是论证真理由于其危险性不宜向所有人公开；最后，我将展望在

　　启蒙现代性中回到隐秘传统的可能性和限度。

　　    真理形式的谱系本文所称真理，专指对作为社会基础的制度规则和人性倾向

　　的分析、质疑或辩护所形成的命题，一般来说即是针对现存秩序的价值评判体系

　　及其衍生规制的深层思考，以及在此基础上对于人性提出的建构性的要求。价值

　　中立的社会科学（姑且假定它做到了这一点）和无涉价值的自然科学（我不否认

　　它会引发社会和政治问题）命题不属于本文讨论的真理范围。这样，传统意义上

　　的人文学科中包含伦理和政治关怀的命题便成为本文所要考量的对象。毫无疑问，

　　如此界定的真理概念甚至不能与错误区别开来，这样本文所谓的真理毋宁说是

　　“真理理解”，但本文的重心并不在真理的可错性。实质上，真理对于人世的影

　　响更多地不是由于它的可错性，而是由于它被人言说出来的方式，一种平和的错

　　误思想比一种激烈的正确思想给人世造成的危害要小得多。

　　    这样界定的真理可按其来源近似地划分为希腊式真理和希伯莱式真理，前者

　　在本文中指称哲学和政治思想，亦即整个苏格拉底传统；后者指称从最高者出发

　　的对人和世界的理解，亦即从《圣经》衍生的犹太- 基督教思想传统。这两种真

　　理的区别并不在于前者是只关心抽象法则的死的真理而后者是关怀人的希望和拯

　　救的活的真理，而在于两种不同的对个体生命意义及社会秩序正当性来源的理解

　　的紧张；希腊真理是在哲学家的可朽肉身上建立起来的不朽城邦，而希伯莱真理

　　是自然性身体空出位置后承纳的属灵的身体。对二者的比较将在另外的文章里进

　　行，本文主要关心真理与政治社会或现实城邦之间的关联，因此注意力更多地放

　　在希腊式真理之上。下面分别对这种种真理的语言样态作一初步分析。

　　    第一个将暗示风格发挥到极致的是赫拉克利特，他的残篇向来被视为高深莫

　　测的秘密思想的典范。在他那里，对逻各斯和灵魂的言说以众多隐喻作出，这些

　　隐喻有火、水、虱子、儿童等等。按照海德格尔的解说，由于自然或逻各斯本身

　　就是在显现中隐藏自身的东西，逻各斯言说自身，人应合其言说方有所说，这样

　　赫氏文本的形式似乎是其思想回到语言本身后的非此不可的内在要求。这在一定

　　意义上是成立的，因为其残篇中有一条“德尔菲那位发神谕的大神即不说话，也

　　不沉默，而只是（用符号）暗示”，这里的大神显然指称自然本身的一个维度

　　（如同海氏所谓天、地、人、神），而“符号”指称那种签文式的隐喻。赫拉克

　　利特住在神庙中，显得是在诸神隐遁后仍然期待和守望神灵，他那充满暗示和激

　　发性的言说处处切合着自然本身和语言本身的特质，隐喻构成了语言、思想、自

　　然这三者之间的切近，赫拉克利特的思想即是这隐喻本身。但从另一方面来看，

　　这种风格也与赫氏本人蔑视庸众的个体心性相关，他要使自身变得艰涩以与日常

　　言说的肤浅风格区别开来，从而形成某种言说方式的等级制，在这种等级制中，

　　只有优秀的人才会使用隐喻，而粗糙的灵魂对此是无法领会也无法效仿的。他的

　　简练和晦涩，正如尼采引用让- 保尔的话所言，乃是出于这样的原因：“大体而

　　言，如果一切伟大的事物——对于少数人心智有许多意义的事物——仅仅被简练

　　地并（因而）晦涩地表达出来，使得空虚的头脑宁肯把它解释为胡言乱语，而不

　　是翻译为他们自己浅薄思想，那么这就对了。因为，俗人的头脑有一种可恶的技

　　能，就是在最深刻丰富的格言中，除了他们自己的日常俗见之外，便一无所见。”

　　    （尼采《希腊悲剧时代的哲学》）

　　    如果说赫拉克利特是诸神远遁后受人冷落的神庙，那么苏格拉底就是民主时

　　代万人云集的广场。赫拉克利特是虱子，我们看见并捉住的，我们把它放了，我

　　们看不见也未捉住的，我们把它带着；而苏格拉底是牛虻，让人意识到自身的无

　　知。韦尔南《希腊思想的起源》详尽分析了苏格拉底思想与希腊城邦几何学结构

　　之间的同构和生成关系。苏格拉底言说方式的特质，在于他的全部思想都在广场

　　的对话空间中依靠声音而形成和显现。他不使用那种布道式的宣讲或独白语式，

　　他知道那仅仅是真理从外部对他人的入侵，他期望在对话中让人自己意识到自己

　　与真理的距离并重新接近。他甚至不用文字把这些对话记录下来，可能是因为他

　　对真理的活的、当下的形成的执着，在这一空间中真理依靠声音的在场而得以维

　　系它的生命，真理来源于平等的交流而引发的独立自由的探究，而文字不可避免

　　地包含着某种不平等的强制性及误解的可能。苏格拉底由于深知整体的神秘难解

　　和无知在某种程度上的宿命性质，从而极其珍视人性的自由，他在对话中从不武

　　断地下结论，也不强求共识。苏格拉底不是一位著作等身的学者，而是在我们每

　　个人心中回响的那个不断质疑、提问的孤立而顽强的声音。

　　    苏格拉底之死带来了对话的终结。柏拉图开始了以写取代说、以对话录取代

　　对话的书写时代，亦即哲学时代。在这里，真理的成形不是在当下空间的自由论

　　辩和交流中发生，而要依靠对文字的理解引发的对原初声音的回忆。城邦空间隐

　　入了文本空间，现场性让位于回忆，质朴无华的对话让位于修辞的运用。应该说，

　　柏拉图使真理更能传之久远了，因为写比说更具备在时间中的持存性。然而，由

　　于真理在对话中是活的、不断返回到它的原初状态的问题，而文字的固定性可能

　　使问题蜕变为答案从而失去它的鲜活性。文字依赖于观看，而声音依赖于倾听，

　　听比看更生动、更有直接性，听离事物更近。苏格拉底那里还存留着赫拉克利特

　　对逻各斯言说的听觉，而柏拉图把逻各斯变为理念，变成纯粹观照的产物。当然，

　　柏拉图对这些危险也有相当的自觉，他的对话录毕竟还是对话，虽然这种对话已

　　经隐入文本和内心；他对修辞的运用也是在深思哲学与政治社会的紧张后试图缓

　　解真理的负面效应的努力（见后面的论述）。

　　    在亚里士多德那里，对话录也消失了，只剩下了作者一个人的观念在文本中

　　说话。这种依据形式逻辑的范畴推演，这种独白性论述将所有的异在的话语全都

　　统摄在自身之内，用批判和逻辑线索将它们抛弃或并入自身，《形而上学》第一

　　卷中对前贤思想的列举显得是一位织工在陈列他的织架。亚里士多德这里失去了

　　柏拉图的修辞，而多是学究式的质木无文的思辩。虽然如此，亚里士多德实质上

　　提出了“逻辑面前人人平等”这一思想戒条，从而确保了人有自主运用形式逻辑

　　质疑某种思想确当性的可能和自由，因为形式逻辑毕竟为人所共有。这种基于形

　　式逻辑的论辩和质疑在后来的经院哲学中成为首要原则，使自由和平等成为“思

　　想共和制”的自然法。（见刘小枫《个体信仰与文化理论》）

　　    在轴心时代的另一极，在《旧约》中的《约伯记》、《诗篇》、《传道书》、

　　《雅歌》等伟大文本中，比喻手法得到了前所未有的运用和精致化，那种禀有神

　　性光辉的思想似乎天生就适于用一种隐喻的形式表达出来。与赫拉克利特的隐喻

　　性思想（思想本身即隐喻）、柏拉图的运用隐喻的思想（一种严格的理性思想披

　　上隐喻的外衣使之隐藏起来）以及亚里士多德的纯理性思想不同，希伯莱思想的

　　隐喻乃是作为一种象征出现。象征，按别尔嘉耶夫的说法，是“无限在有限中的

　　彰显”；在修辞学中，象征表明了事物的同一性和完整性，“一物是它所象征的

　　东西”。在这里，隐喻构成一个路标，一个指示记号，它指向无限，指示神与这

　　个世界的关联。而在赫拉克利特那里，隐喻仅仅表明与自我隐匿的自然相应的语

　　言本身的形式，这里的隐喻并不具备那种明确的指向，而具有梦境般的多重歧义

　　性，故赫拉克利特的隐喻属于修辞学上的寓言。

　　    耶稣基督的来临使希伯莱的隐喻方式获得了最为集中和辉煌的展示与解说。

　　    在福音书中，耶稣反复宣讲着盐、光、门路、果树、撒种、葡萄园、羊等比

　　喻，十字架本身就构成一个大的象征：言成了肉身，亦即属灵的身体来到自然性

　　身体之上。象征就是约，即自然性身体与属灵身体之间的契约。当基督说自己的

　　身体和血是面包和酒时，他说的不是“面包和酒”代表他的身体和血，而是说就

　　是身体和血，把这个“是”理解成“

　　    代表“表明人不理解、不信。《马太福音》中耶稣回答了用比喻的因由：”

　　因为天国的奥秘，只叫你们知道，不叫他们知道，凡有的，还要加给他，叫他有

　　余；凡没有的，连他所有的也要夺去。所以我用比喻对他们讲，是因他们看也看

　　不见，听也听不见，也不明白。“这些话其实是针对那些以理智自居而不信的人

　　说的，他们不肯相信比喻，因为比喻实在是天国的方言，他们被经验和理性圈死

　　的头脑对这种方言是绝缘的。用比喻，是为了应对人的理智的自负，”进入天国

　　的门是窄的，而自负却把人变成庞然大物“。

　　    摩西的诫条说：“不可妄称雅威的名。”那么神学，一种试图在思想中把握

　　上帝的努力该如何言说上帝？整个《新约》中众使徒和其他基督的仆人采用了一

　　种祈祷语式，在这一语式中，人不谈论上帝，人呼唤上帝。在传言基督的众多教

　　义时，他们不是居高临下地训戒人，而是同人们一起祈祷、为人们祈祷，甚至为

　　不信的人们祈祷。这一语式在奥古斯丁《忏悔录》表现得尤其明显，奥古斯丁在

　　考虑时间问题时几乎是一唱三叹式地将荣耀和大能归结为主，他反复地从雄辩后

　　退，退向祈祷。祈祷语式此后逐渐传承，直到最近奥特《上帝》一书重申了神学

　　的这一特质。

　　    当人们不再呼唤上帝而仅仅是谈论上帝时，他在谈的就不是那个十字架上的

　　救主，而是哲学和形而上学的上帝。这就是经院哲学最后的走向，由此开始了人

　　的理性启蒙的进程。与亚里士多德合流的经院哲学采用一种独白语式，一种与对

　　话和祈祷无关的语式，这一语式起初还能保持它的形式逻辑的论证方法从而维系

　　着思想的平等，到后来被某种独断论和思想等级制取代。在莱布尼兹、斯宾诺莎

　　和笛卡尔那里，这种趋向渐渐明显。在近代启蒙哲学中，对抽象形而上学法则作

　　用的无限信任，对通过理性设计达致应然状态的乐观情绪，对真理可能的负面效

　　应的不自觉，导致哲人们不再使用隐喻和修辞并自以为是诚实。

　　    启蒙哲学根据进步原则将那些设计理性主义的思想视为先进和真实，而把不

　　承认理性至上权能的思想视为落后和愚昧。设计理性造成的抽象形而上学原则，

　　变成法国大革命的历史车轮，从千万活人的身体上碾了过去。

　　    柏克的警告没有引起人们对理性和真理血腥性的警惕，反而连英国国内的绅

　　士们都视这种警告为精神错乱。真理继续大获全胜，作为拿破仑的哲学化身，黑

　　格尔胜利地演绎出了他那一套包容一切却唯独容不下真实的个体的的哲学体系。

　　    抽空了偶在个体的辩证法，将其他所有观念全部置入其中，并按辩证的等级

　　给予分别的批判和定位。辩证逻辑自居于形式逻辑之上，不受形式逻辑批判，人

　　在这种逻辑面前已无权提出自己的意见，因为普通人所能禀有的正常理性遇到这

　　种“高级思想”只能俯首听命。那种所谓的历史必然性，那种所谓的绝对理念，

　　不仅剥夺了人在历史行动中的自由，而且也剥夺了个体反驳这种学说的思想的自

　　由。

　　    辩证法是最大的独断论，因为它把自身封为最高的真理，因为它连形式逻辑

　　都可以不遵守，因为它不承认自身的界限。它的私生子，马克思的学说在社会历

　　史层面贯彻了黑格尔的这些意图，在《德意志意识形态》、《神圣家族》等文本

　　中，马克思将一种建基于思想等级制（意识有真实和虚假形态之别）之上的批判

　　或不如说嘲讽文风发挥到极致，从而抛弃了思想平等所要求的冷静、客观、平和。

　　其历史结果是造就了独断论与权力的结合形式——极权主义的意识形态，思想的

　　等级制变成了现实的阶级划分的等级制，文本的嘲讽为成了行动中对人的尊严的

　　蔑视和侮辱，赤裸裸的辩证法娼妓再一次赢得了历史嫖客的垂青。

　　    在黑格尔辩证法的压迫下产生了反抗者，克尔恺戈尔看清了这种独断论的真

　　实面相，也看清了它对偶在个体的无视和抽空。作为反叛，克尔凯戈尔在一方面

　　回到苏格拉底传统和福音书传统，用寓言、对话和复调结构的写作来化解独断论，

　　把自己从文本中隐藏起来，使读者免受作者观点的强制；另一方面，他又回到了

　　祈祷语式对偶在个体的关爱，用一种布道的语言从必然性手中夺回不可能。其结

　　果是他发展出一套生存的辩证法，它诉诸个体的感受力，强调个体在生存悖论中

　　的决断。

　　    这种强调个体风格的写作在尼采那里得到了进一步推进，尽管尼采比克尔恺

　　戈尔要阴险、毒辣。他用一种似乎极为真诚的语调使人们疏于防范，并在人们丧

　　失戒备之际戴上面具，在文本中下毒。他的隐身理由恰好与柏拉图相反：柏拉图

　　是为了不伤害政治社会赖以维系的信念纽带而不得不使用修辞，避免真理被不适

　　合听到真理的人听到；而尼采则是为了故意摧毁平等时代赖以发生之现代知识分

　　子理念，他对自己学说某种层面上的公开似乎早有期待和预料。尼采发展了一种

　　反面隐微术，不用修辞隐秘而用个性化修辞来表现自身的诚实，借以骗取人们对

　　他的信任。这样，格言体风格以其敏锐、锋利且更易使人中毒而得到了尼采的青

　　睐，对体系的反叛使他得以空前地拓展哲学主题的疆域，开展一种实验性的、细

　　节更丰富的思考，从人类生活的所有可能的方面颠覆他不喜欢的基本价值法则。

　　    （见刘小枫《尼采的微言大义》）

　　    传统思想的终结在海德格尔的诗性风格和德里达的修辞风格那里得到了最为

　　形象化的表征。前者试图用诗的语式来扭转形而上学真理的语式，从而达致思与

　　诗在语言中的近邻关系的彰显；后者则使修辞承担起使文本意义在互文和悖论中

　　不断延宕其实现的目的，从而展示形而上学真理的限度和言说的困难。在海德格

　　尔后期的运思中，诗性风格更多地是引入了一种听觉，在听觉中一个空间现身

　　（“风入于耳，化为四方”）。而在德里达那里，修辞形成的言说时的口吃和句

　　子的拆分最后指向一种古老的语式：一种隐秘然而是不间断的祈祷。

　　    真理能否公开？

　　    当耶稣教导我们“真理使你们自由”时，他是否是在说因此真理就可以而且

　　应该向所有人公开？但为什么他讲话又要用比喻，并说这是“只叫你们知道，不

　　叫他们知道”？柏拉图著作为什么要设置那么多隐喻，好象他并不想人们真地知

　　道他想说什么似的？尼采说话为什么时而坦诚得似乎要把心掏出来给大家看，时

　　而又吞吞吞吐吐，象在故弄玄虚？这些问题引发着我们对真理是否适于向所有人

　　公开的思考。

　　    公开内在地意味着明示方式，而隐秘则意味着不让一部分人知道真理，它暗

　　示真理具有某种危险性。可怕的也许还不是那种因对真理公开危险的不自知而导

　　致的对真理的毫无遮掩的、赤裸裸的表达，而是洞悉这种危险后的明诚实欺的真

　　理表述（如尼采那样藏在坦诚的面具之下）。因此我们必须在这里仔细分辨思想

　　家们采用隐秘方式的缘由，看看启蒙到底存在哪些危险。

　　    使用修辞和隐喻的理由，除了出于前述隐秘风格与思想本身内容的关联（赫

　　拉克利特、海德格尔和《圣经》）之外，大家可能首先想到的是避免受迫害。这

　　的确是原因之一，柏拉图风格在某种意义上的确源于苏格拉底之死。但我们同样

　　有理由相信思想家们对真理的信念和道德勇气使他们不受这种一般性恐惧的影响，

　　他们对真理的隐秘必定有更重要的原因，正如柏拉图从苏格拉底之死中得出的绝

　　不仅仅是政治社会对哲学的危害。人们想到的第二个回答是这是作者的个体心性

　　所导致的风格，思想沿着适于他心性的方向从个体口中流溢出来，作者可能天生

　　喜欢隐喻风格，可能天生爱将思想保持在一种秘密的光辉之中。这一回答的不足

　　在于无法解释那些非个性和套路化的修辞方法在众多古典著作中的出现。第三个

　　回答更带有文学性，可以卡内蒂的话来概括：“在文学中留下许多未说出的事物

　　是重要的。这样才有可能辨别在多大程度上一个作家所知道的多于他所说的，这

　　样他的沉默就不是阴郁而是智慧的标志了。”（《钟的秘密心脏》）然而一个爱

　　智者真正重视的是真理本身的显现，而非自身高明的显现，没有理由认为那些伟

　　大思想家这样做只是为了证明自己有智慧，思想的彻底和明晰性的要求不允许他

　　们把自身的智慧凌驾于真理本身之上。因此，我们还必须从从真理的特性、社会

　　的基础和人性的倾向这三者之间的关系来考虑为什么要隐秘。

　　    为什么会有（批判性）真理？对这一问题的回答有助于我们看清真理的本性。

　　    一个社会的基础是一套基本同质的价值体系，这一价值体系是经过长期选择

　　和修补的结果，因此它对于应对未来的不确定性和维系社会的相关性有可验证的

　　效力。

　　    问题在于，这种价值体系同时也可能是路径依赖的结果，亦即实际上是在选

　　择的线性时间的不可回复性中锁定的劣等均衡。这样，传统的不完备性使得怀疑

　　成为必要，那些不具备自我怀疑和修正能力的传统都已被或将被历史淘汰，因而

　　存活下来的传统本身就包含着其中个体的怀疑能力。另一方面，人的形而上学天

　　性促使人努力要弄清楚他自身的存在，它无时无刻不在质问事物和世界秩序的合

　　理性，质问我们接受的传统信念的正当性。真理源于个体逃离洞穴的愿望，它以

　　寻极究底、不屈不挠的彻底性为其特征，象普罗米修斯那样无视天上的诸神和人

　　苏格拉底语录篇5

　　（青岛科技大学，山东青岛266061)

　　摘要：苏格拉底教学法是一种以问答形式为主的教学手段，能够较好地实现教师课堂引导与学生独立思考的有机结合。文章从苏格拉底教学法的内涵与特征出发，阐述了模拟法庭教学引入苏格拉底教学法的意义，并提出了该方法用于模拟法庭教学的策略。

　　关键词：苏格拉底教学法；模拟法庭；策略

　　中图分类号：G642,0 文献标识码：A 文章编号：1002-4107( 2015)01-0003-03

　　一、苏格拉底教学法的内涵与特征

　　苏格拉底教学法是一种以问答形式为主的教学手段，其通过师生之间问答式的互动交流来不断纠正学生的认识错误，引导学生全面分析问题的本质，进而要求学生寻求解决之道并得出正确的结论。这一教学法在近代经由哈佛大学法学院教授兰德尔（Langdell）的推广已经被广泛应用于不同的学科教育中，教育界对苏格拉底教学法的持续认同和运用则表明了其具有的巨大优势与影响。

　　对于苏格拉底教学法的基本特征，可以从以下几个方面加以阐释。首先，这一教学法使师生平等有序地参与到对所学知识或内容的讨论中，教师不再扮演全能式的知识传授者，而是引导学生围绕着一定的主题和线索来寻找答案，学生可以自主发言与提问，在民主的气氛中深化对问题的认识。其次，这一教学法不仅要求教师在课前对教学内容和步骤进行计划和安排，而且学生必须在课前完成对指定材料的阅读，对教师课前预留的问题有充分的准备。最后，鉴于这一问答和讨论式教学方法需要师生之间复杂的互动和配合，因此适用苏格拉底教学法的班级学生人数不宜过多。

　　通过了解苏格拉底教学法的基本特征，不难总结出其具有的几个优点。第一，能够较好地培养学生的创新思维，提高学生分析问题和解决问题的能力。由于苏格拉底教学法强调推理和辩证思考的过程，学生在教师的启发诱导下首先需要树立自身在教学中的主体地位，通过对知识内在的关联性和自身能力的判断，独立思考乃至独辟蹊径来发现问题和获取知识。换言之，苏格拉底教学法“不是把直接向学生传授知识作为教学的唯一追求，而是把训练学生发现、运用知识的思维、能力作为教学的中心任务，帮助学生发挥自身的潜能”。在学生能够对知识及问题独立深入思考的前提下，其就不再满足固定的方法及结论，而是不断拓展知识的范围并反思问题解决方法的多样性和合理性，由此使学生的创新思维和综合学习能力得以提升。第二，实现教师课堂引导与学生独立思考的有机结合。传统的课堂教学在教师的操控下学生只能被迫做大量笔记或回答一系列问题，而苏格拉底教学法确立了学生的主体地位使学生能够独立思考并进行反诘；同时，教师依然抓住授课内容的重点和主要问题，“画龙点睛”般地引导、启发学生正确地运用相关原理和方法，及时纠正学生在获取知识过程中的错误思路和方法，从而在教师正确引导的前提下使学生能够独立思考和自主学习。第三，可以通过有效评价学生的表现来作为学生成绩的补充或评定依据。教师可根据学生在讨论中的表现，按照一定的评分标准和规则对学生做出评价并进行记录。这一评价分数既可以作为学生课程成绩的一部分，也可以作为日常测验和考试的重要参考依据，由此为全面了解学生平时的学习情况提供反馈信息。

　　据此，明确了苏格拉底教学法的一系列优点之后，我们就可以合理确定其具体的适用范围，进而能够有效地利用这一教学法实现不同的教学目的。

　　二、模拟法庭教学引入苏格拉底教学法的意义

　　模拟法庭作为法学实践教学的重要形式，其基本目标是为了提高学生的司法实践能力及法律技能。近年来，国内许多高校的法学院系已经专门开设了模拟法庭实验或实践课程来培养学生的法律实践能力。需要指出的是，相当一部分法学院系的模拟法庭课程在具体操作上更多是让学生熟悉审判过程，庭审需要严格按照诉讼程序进行，选择的案例则相对简单，由此忽略了模拟法庭教学所具有的更为广泛的功能。尤其应当强调的是，模拟法庭虽然侧重提高学生的实践能力，但是涉及案件实体问题时不可能完全脱离课堂理论教学，所以模拟法庭的功能应当取综合理论与实践教学之所长而加以扩展。那么，根据苏格拉底教学法的特点与适用范围，模拟法庭引入这一教学法则有助于自身教学功能的发挥和拓展，对此可以从三个方面进行具体分析。

　　首先，模拟法庭要求学生能较为熟练地运用相关法律知识与思维方式来理解、分析、归纳和评价所给定的案例，由此强化学生独立思考的能力。但是，参与模拟法庭的学生的理论基础与知识储备是存在差异的，对于缺乏基础知识的学生，仅通过快速并强迫式的灌输来使其完成学习任务显然不利于该学生对知识的汲取；同时，即使学生在参与模拟法庭之前已经掌握一定的理论知识，但是知识的综合运用及理论和实践相结合的能力依然有待提高，所以教师需要有针对性地对学生进行引导，而且又不能完全替代学生预先思考和梳理案情。而引入问答式的苏格拉底教学法能够帮助学生独立思考和分析案例，并且有目的地运用法律知识解决相关理论问题。

　　其次，模拟法庭对于学生实践能力培养的一个重要方面就是使其具有较高的法庭辩论技能及应变技巧。无疑，通过充分调动学生的主体意识，使其具有积极参与性和主动性是实现实践技能培养目标的前提，不过，技能培育需要练习，但不能仅仅由学生练习，而是必须在教师引导下练习，否则学生就会学到并且保留错误的内容。事实上，通过模拟法庭教学来培养学生的实践技能更需要师生之间良好的互动，苏格拉底教学法则可以作为实现这一互动的重要教学手段而引入模拟法庭教学实践中。尤其是苏格拉底教学法要求教师的介入是有限度的，借助这一教学法的运用，教师可以引导学生发现法律规则的适用方法和范围，训练学生的论辩技能和技巧，但案例分析、法律意见的形成及辩论内容的编排等环节最终还是需要由学生独立完成，这也保证了模拟法庭教学中学生应当具有的主体性地位。

　　第三，模拟法庭教学存在多个环节，除了在模拟和再现审判的过程中需要对学生进行评价考核外，庭前准备阶段也要评价和考核学生的学习能力及状况，前者主要侧重考察评价庭审阶段学生团队的合作能力及辩论技能，后者评价和考核的重点则是学生个人的学习能力及效果。应当说，庭审阶段能够直接客观地对学生的表现进行评价考核，但是在庭前准备阶段对学生的考核往往缺乏客观真实的依据，而这一阶段运用苏格拉底教学法既可以实现对学生的有效指导，又能够根据学生的表现使其作为评价考核的客观依据。这里需要明确的是，模拟法庭教学对学生的考核评价不应只是分出优劣，更应是客观、全面和有效地观察、检测、判断和评定学生的学习情况，鼓励和强化学生学习中的长处或优势，显然，苏格拉底教学法的引导过程能够将模拟法庭的教学目的与考核要求有机地结合在一起。

　　可以认为，对于模拟法庭教学而言，在引入苏格拉底教学法之后，只要结合这一教学法的特点及可适用的具体环节，该教学法对模拟法庭教学功能的发挥和教学效果的提升必定是事半功倍的。

　　三、苏格拉底教学法在模拟法庭教学中的应用策略

　　一般而言，根据具体的教学内容与目标设定的差异性，模拟法庭实践教学或实验课可以分成三个阶段加以展开，即庭前准备阶段、开庭审理演练阶段和正式开庭审理阶段。苏格拉底教学法的适用在考虑模拟法庭不同阶段的教学内容和目标之同时也有自身的要求，我们在认识到适用这一教学法之必要性的基础上也不能盲目地将其应用于各个教学阶段。可以认为，苏格拉底教学法必须适用于能够形成师生良好互动的教学场域，只有满足这一基本要求才可以使该教学法的优点得以充分发挥。

　　检视模拟法庭的不同教学阶段，除了正式开庭审理阶段以学生之间的团队配合和表演及教师对其进行考核为主要内容外，庭前准备阶段和开庭审理演练阶段都需要教师的指导介入并形成师生之间深度互动的平台。无疑，苏格拉底教学法运用于这两个阶段既满足自身的适用要求，又符合模拟法庭对师生互动模式的建构路径。尤其对于师生在模拟法庭教学中的交流和沟通，其内容不仅是关于学术上的问题，学生还在潜移默化中受到来自指导教师人格魅力的熏陶，显然，苏格拉底教学法需要结合人性化的要求来进一步确定如何实施。而在我们看来，这一教学法的实施过程则应根据庭前准备和开庭审理演练这两个阶段之教学内容与特点加以确定及展开。

　　对于苏格拉底教学法在庭前准备阶段的实施，其步骤与过程的展开无疑必须与庭前准备阶段若干教学环节的顺序设置相吻合。具体而言，可按照先后次序将庭前准备阶段分为案例的选取、法庭角色的分工、相关材料和法律文书的准备等三个环节。苏格拉底教学法需要依次在这些环节中运用和实施。首先，在案例的选取阶段，教师应当有针对性地挑选具有代表性、可辩性且争议不宜过大的案例，若案例缺乏可辩性，使过程乏味，学生因而失去参与的兴趣；如案例具有太强的争议性，会超出教师的调控范围达不到教学目的。需要注意的是，教师不应立刻就确定案例的范围，而是必须根据教学重点预先给出涉及不同部门法的多个案例，然后师生对这些案例进行讨论再最终加以确定。教师在师生讨论的过程中即可运用苏格拉底教学法。针对给出的各个案例，教师可以要求学生先自行讨论，在学生能够确定案例的范围后，教师按照苏格拉底教学法的要求可对学生不断追问和反诘，同时师生讨论的案例也不应局限于学生选择的范围，通过引导学生深入思考不同性质案例的难易程度及可辩性，进而确定合适的案例为模拟审判所采用。而在法庭角色分工这一阶段，教师应当运用苏格拉底教学法深化学生关于法官、人等不同法庭角色的作用的思考，在适当兼顾学生的特长和爱好的基础上进行合理搭配。由于一些学生不自信或其他原因总选择简单的角色，有时就不能任学生自由选择而必须进行角色轮换，因此，苏格拉底式的问题讨论还需使学生认识到自身的学习责任与法律职业素质培养的重要性。应当说，必要的角色轮换，不仅有利于学生各种能力的锻炼，而且能够让学生体会不同角色的职业道德、职业特点。最后，在相关材料和法律文书的准备这一阶段，教师结合案例选取环节产生的教学效果，并按照法庭角色的分工，至少可以运用苏格拉底教学法组织两次研讨。第一次苏格拉底式的问题讨论安排在材料和文书的初稿写作之前，教师根据不同的诉讼类型以及所需材料与文书的性质和内容分别提出几个起始问题，并以此为中心展开研讨，研讨结果可帮助学生调整和确立写作思路。事实上，苏格拉底式问题研讨一贯包括写作部分，故学生学会多样的写作技能也是这一方法所强调的另一种类的教育结果。在学生完成庭审材料和法律文书的初稿之后，教师应针对这些书面材料所展现出的学生对法学理论知识的运用能力、逻辑分析能力和文字表达能力进行总结评价，并就诉讼主张的事实、证据的甄别与法律适用等问题再次利用苏格拉底教学法分组展开问答式讨论，由此指导学生进一步完善相关材料和法律文书的准备工作。

　　苏格拉底语录篇6

　　摘要：苏苏格拉底的美学观点核心思想认为美从效用出发，有用就美，有害就丑。这一思想从特定的角度很好阐明了美的相对性。人物形象设计就是利用绝对美元素，

　　围绕美的相对性展开设计，从实际效用出发，塑造一个完美形象。

　　关键词：效用；美的相对性；设计目的

　　苏格拉底(公元前469～399)，这位古希腊哲学家，在西方哲学史上举足轻重，但他却没有留下一部著作，关于他的美学观点，文献资料主要来源于他的门徒克塞纳芬的《回忆录》，苏格拉底的美学观点使古希腊的美学思想发生了一个很大的转变。前此毕达哥拉斯学派和赫拉克利特等人主要从自然科学的角度去看待美学问题，力求要在自然科学中解释美的含义，到了苏格拉底才开始从社会科学的观点去看待美学问题，在社会中定义美。从《回忆录》卷三第八章的资料看，苏格拉底破天荒的把美和社会效用联系起来，他主张美必定是有用的，衡量美的标准就是效用，有用就美，有害就丑。从效用出发，苏格拉底认识到美的相对性。所谓“相对”就是依存于效用，有所对待。世界上一切事物都依据一定的时间、地点、条件而发生着变化，美的事物也是如此，它不可能凝固不变，此时此地美的事物，彼时彼地就不一定美了。例如“盾从防御角度看是美的，矛则从射击的敏捷和力量看是美的，但如果拿矛用来进行防御，显然是不合适的、不美的”。从此可见，同一件东西，对这个效用(例如防御)来说是美的，对另一个效用(例如进攻)来说就不是美的。所以一件东西是美是丑，要看它的效用。效用好坏，又要看用者的立场。因此，美不能说是完全在事物本身，与人无关。阿斯木斯评论到苏格拉底的这一观点时有一段很精辟的话：“美不是事物的一种绝对属性，不是只属于事物，既不依存于它的用途，也不依存于它对其他事物关系的那种属性。美不能离开目的性，即不能离开事物在显得有价值时它所处的关系，也不能离开事物对实现人愿望它要达到的目的的适宜性。”就这个意义说，“美”和“善”两个概念是统一的；也就是从这个意义出发，苏格拉底始终一贯地阐明了美的相对性。我们接下来看一下何谓人物形象设计。每个人生活在社会中，其自我形象都是面向公众的，不管是自知或者不自知，我们每一个人都在通过我们的打扮、我们的语言、我们所做的事，来向别人宣告“我是怎样的一个人”。诚然，每个人都希望能够得到正面的、肯定的评价，没有人会希望别人说他不好。所以，我们需要选择合适的外在形象来告诉别人“我是能干的、我是慷慨的、我是自信的、我是善良的、我是有价值的、我是懂品味的”。或者因人、因地而宜地表现自己的良好特征。基于此，一门新兴的设计行业应运而生，就是“人物形象设计行业”。所谓形象设计，又可称人物造型设计，他是对人物整体形象的再创造。所谓再创造，并不完全脱离模特本身，塑造一个与其好不相干的形象，而是在保持原有的人物性格本质的基础上，结合考虑其职业、环境等外界因素，用服饰、化妆、发型等表现手段，设计出近乎完美的人物形象。形象设计不光包括一个良好的外表形象的设计，他同时还包括一个优越的社会形象的设计，比如说公关礼仪的设计，如建立良好的人际关系，怎样缓解自我压力、排除心中的烦恼，怎样完善自我心理素质等。正因为有了社会形象的设计，使得整体形象设计包含了形式美和社会价值美两个大的方面。关于外表形象和社会形象的关系，无疑社会形象是根，是基础，而外表形象是枝叶，是延伸。树枝脱离了树根，就失去了生命的契机，失去了发展的意义。而有根没有树枝，也没有办法让树的意义形式化，让人认可这是一棵实实在在的树。而苏格拉底的美学观点，无疑就是怎样让根和枝叶得到完美结合的最好阐释。

　　苏格拉底是第一个把美放在社会中解释的先贤，基于他的美学观点，美不再是单纯的形式，而上升到了一种价值取向的高度。一样东西，在苏格拉底看来，他只有取向正确了，他才是有价值的，才是美的。而所谓取向正确，可以理解成时间和空间的完美统一，也可以理解为树根与枝叶的完美结合。一件东西，只有适时适地，他才能在人的手中，在人的心目中发挥他的最大价值。而一个完美的形象设计方案，其重点无疑就是价值取向，也可以理解成设计的目的。这个设计目的，将贯穿设计全过程，关乎设计的成功和失败。

　　苏格拉底说过，美不能离开目的性。形象设计当中，为了让我们形象设计合理化、完美化，从设计一开始，我们就要完成诸多的定位，比如年龄气质的定位、家庭背景的定位、经济状况的定位、职业环境的定位等等。而这些定位都是围绕设计最终目的的定位，这个最终目的无疑就是社会给予设计受重对象的正面的形象评价。例如要设计一个完美的战士形象，首先我们要明确作为一名战士，他的目的是什么，他存在的意义是什么?战士的目的是斩杀敌人和保卫国家，明确了这一目的，我们就可以在战士的形象上附加上矛和盾。长矛反应了斩杀敌人的目的，而厚盾反应了保卫国家的决心。手持矛和盾的战士形象无疑很好反应了战士存在的目的，我们可以说这一战士形象是美的。反之，如果是一个以辛勤劳作，收获粮食为目的农夫，让他拿上矛和盾，可以想象他的形象无疑是不美的，似乎锄头和镰刀更适合农夫的形象。当然，目的不是一成不变的，在特殊的时间、空间段中，也会发生移位。就拿农夫形象来说，如果当时的时空条件是侵略者兵临城下，国家生死存亡一线，这时国家不再需要农夫辛勤劳作，而是要全民皆兵，和侵略者死战。这时，作为农夫，他的目的发生了转变，相应的形象美的标准也发生了转变。一名拿起矛和盾的农夫形象，无疑是一个英雄。而依旧手持农具的农夫形象，给人感觉是一个甘心被奴役的形象。人物形象的美与不美因为目的性的存在而一目了然。

　　此外，苏格拉底对于艺术创造的看法也很值得注意。苏早年学过雕刻，所以对艺术创造活动有亲身的体会。他接受了当时普遍流行的“艺术模仿自然”的信条，但是他反对把“摹仿”理解为“抄袭”。从《回忆录》卷三第十章所记载的他和当时艺术家的两次谈话看，他主张画家画像，雕刻家雕像，都不应只描绘外貌细节，而应“现出生命”，“表现出心灵状态”，使人看到就觉得“像是活的”；他还说艺术不应奴隶似的临摹自然，而应在自然形体中选择出一些要素，去构成一个极美的整体。因此，他认为艺术家刻画出来的人物比原来的真实人物更美。这里，临摹自然可以看作对美好事物的复制，它体现了美的绝对性的特征，而苏格拉底也并不否认美的绝对性，而是在肯定美的绝对性的同时，他还认为艺术家们应该有意的安排美、总结美、升华美，这也体现了他一贯的“美具有相对性”的美学观点。

　　作为一个合格的形象设计者，设计创作就应该像苏格拉底所设想的艺术创作活动那样，应该肯定绝对的美，同时把握美相对性。例如，女性为了追求完美形象，会使用高科技的化妆品，会穿着迷人的服装，会佩戴精美的首饰等等，不管是化妆品、服装、还是首饰，都可以理解成美的元素。我们说这些元素本身都具备美的表象特征，可以说它们都是好看的、美的，从这一点说，它们具备了美的绝对性。作为形象设计者，我们经常会运用到这些美好的设计元素，如果我们只会把这些美好的元素搬来搬去，毫无心意的叠加组合、重复使用，就会像苏格拉底所说我们做了这些衣服、饰品的奴隶，无法表现出设计对象的“心灵状态”。因此我们应该针对不同的年龄、容貌、肤色、形体来取舍和删减这些设计元素，让元素为我们服务，达到我们的设计目的。就像苏格拉底阐述的那样“我们要学会选择出一些要素，去构成一个极美的整体”。

　　参考文献：

　　苏格拉底语录篇7

　　一、“逻格斯”信念与“以德配天”理念———法制与德治

　　周秦伦理是中国伦理文化的源头，西周德性伦理是以周公旦“以德配天”的天命信念为基础的；古希腊伦理是西方伦理文化的源头，古希腊的德性伦理则是以赫拉克利特的“逻格斯”信念为根据的。“逻格斯”（希腊语为logos）首先是一个希腊哲学的概念。斯多亚学派是逻格斯的提倡者和发扬者。他们认为，逻格斯是宇宙事物的理性和规则，它充塞于天地之间，弥漫无形。因为“逻各斯”的存在是绝对的，不可违背的，世界万物都要受到它的支配；进入社会生活，“逻各斯”就是人们必须遵守的社会生活秩序，是个人德性和社会德性的基础。从在哲学意义上看，“逻各斯”是赫拉克利特提出的一个以普遍规律和共同法则为基本含义的理性范畴，充分体现了古希腊的法制理念。

　　西周统治者通过总结商纣王暴政亡国的教训，认识到“为政以德”的重要性，并用“德治”的理念改造夏、商传统的“君权神授”的思想，建立起“以德配天”的指导思想。“以德配天”即修养君主道德，适应天道要求。“以德配天”的天，指天命，天道。在西周统治者看来，上天选择人间君主的标准，是“为政以德”。人间君主要想获得上天的支持，首要条件是修养道德，以道德约束统治者的私欲。惟有“敬德”“明德”的君主，才符合天命与天道的要求，才能获得上天的保佑，求得王朝统治的长治久远。

　　二、古希腊的美德与中国先秦的美德———中“善”与中庸

　　苏格拉底和孔子是东西两大圣贤，他们对东西方文化和民族精神的影响源远流长。毫不夸张地说，东亚文化的一切几乎都可以在孔子那里找到源头，而欧洲文化的一切也几乎都可以在苏格拉底那里找到源头。苏格拉底学说的核心是教人照顾自己的心灵，“认识自己”。注重心灵最大限度的改善，从而达到人心纯洁，道德高尚，社会安定，建立稳定和谐的国家秩序为目的。“善”是苏格拉底追求的道德理想，也是他全部哲学的最高范畴，以善为目的构成了他的道德哲学体系。人们对善的追求和实现也就是美德，善包括正义、勇敢、节制、智慧、虔诚等诸种美德。在此，苏格拉底是以智慧作为善的来源和基础的。诸种美德来自于智慧与理性的认知力。智慧、知识就是美德。“美德即知识”，善即真，知识即善，无知即恶。

　　孔子学说的核心是“人”，教导人从“爱人”自己做起，在整个社会建立上下有别，长幼有序的道德秩序，达到天下大治的目的。孔子以后，又经历孟子、宋明理学等后儒的发展，形成了中国古代直至今日仍然是中华民族伦理核心的道德规范，并已成为人们日常生活的伦理准则。它包括仁、义、礼、智、信这五种典型的道德规范。其核心则是“仁”。“樊迟问仁。子曰：‘爱人’”。（《论语·中庸》）仁就是爱人。中庸是规范人们行为的重要道德准则，中庸之道在本质上是人们的立身之道、处世之道、做人之道，具有道德实践的方法论意义。两位圣哲的思想都被后人继承与发扬，并对后世产生了深远的影响，引发了中西不同的哲学类型和文化精神。

　　三、古希腊伦理的宗教融合与中国先秦的超越天命———“天命”与“世俗”

　　古希腊伦理哲学按照自身的理论逻辑逐步与宗教相融合，先秦伦理哲学则超越了天命的影响而走向了世俗。早期希腊哲学面向自然，长于抽象，注重逻辑，追求科学，少有政治伦理的研究，也较少神学因素。苏格拉底之后，在马其顿和罗马时期伦理道德成为哲学研究的主题，但由于社会条件和思维方式上的原因，伦理哲学总是与神学交织在一起。苏格拉底“美德即知识”的观点，把知识当做道德的根源，企图通过对知识的追求发现道德的一般真理，但是在社会矛盾尖锐复杂，神学观念肆虐的情况下，这种努力显然是徒劳的，最后，苏格拉底不得不把至善道德的知识原因归结为“神的圆满和照顾到一切事物的本性”。希腊伦理哲学把个体或个体灵魂的幸福快乐作为道德的基点，带有浓厚的个人主义倾向。

　　中国先秦伦理哲学与此截然不同。先秦诸子把伦理道德和社会的尊卑长幼和谐相处视作同一东西，所谓知识只是道德修养和对道德的直觉体验，是达到至善境界的手段。知识绝不是道德的原因，道德的终极原因在于世俗的人伦关系之中。“性善论”和“性恶论”还表明道德源于人性，根本不需要到人自身以外或社会之外去寻找关于道德的一般真理。先秦哲学提倡重义轻利、舍生取义的价值观，总是要求个人服从于社会，这也就完全限制了伦理道德上个人主义的滋长，把对理想人格的追求限定在实实在在的社会关系之中，助长了群体精神的形成，树立了对社会力量的信心，使社会心理健全而不脆弱，不去向冥冥之中的神灵乞求道德原则，从而使伦理哲学远离宗教。

　　四、从源头顺流而下的中西方哲学路向———“主客二分”与“天人合一”

　　张世英先生在《新哲学讲演录》一书中从哲学的转向讲起，把哲学分为前主客合一、主客二分和后主客合一三个阶段，这三个阶段是他按照黑格尔的否定之否定来设立的。第一个阶段是前苏格拉底时期，第二个阶段是到19世纪黑格尔那里，第三个阶段是后黑格尔开始。在这三个阶段理，第二个阶段是西方传统的哲学，也是西方哲学的主体部分。它依托柏拉图的理念说，当然柏拉图那里还没有明确地建立起主客体，寻求万事万物背后的抽象的同一性，这个同一性是超越感观和超越时间的恒在，也就是同一性是永恒的在场者。西方传统哲学所追求的就是这种永恒的在场者。这种追求是怎么实现的呢？是通过主客两分来实现的。

　　中国古代的“天人合一”思想大致经历了三个发展阶段：先秦、西汉初年和宋明时期。中国传统文化中深厚的审美意蕴主要源于庄子的“天人合一”思想。老庄的“天人合一”的思想不同于孔孟。孟子是把人的道德意识赋予天，然后又以这种有道德意识的天作为人伦道德的本体论根据。

　　老庄思想中的天，无论是指自然而然之“道”还是指自然本身，都没有人伦道德的含义，故老庄的“天人合一”思想所强调的是贬抑人为，提倡不要以人灭天。老子说：“人法地，地法天，天法道，道法自然。”这里的“自然”就是自然而然、究竟至极的意思。“道”是最高的原则，是自己如此，以自己为法，别无遵循，不受制于任何他物。“天人合一”思想在老子这里表现为与“道”为一，与道为一则“无为”，“无为”即听任万物之自然。人能顺乎“道”，顺乎自然之常就是“无为”，而“无为”就能做到“无不为”。庄子在老子道论的基础上，更多地讲人的精神境界。《庄子·齐物论》中所说的“天地与我并生，而万物与我为一”的精神境界，就是他所明确界定的一种“天人合一”的境界。这里的“天”就是指自然，人与天地万物之自然合为一体，人与我、人与物的分别，都已经不存在。他的“蝴蝶梦”就是其“天人合一”境界的最典型、最生动的表现。庄子的“天人合一”境界比起老子的“复归于婴儿”的境界来，更具有审美意义。

　　五、结　语

　　综上所述，古希腊文明发展的历史告诉我们，古希腊精神是理性沉思与人文主义的结合。赫拉克利特提出的“逻格斯”法制理念；苏格拉底反对传统，崇尚理性，倡导“美德即知识”；古希腊伦理的宗教融合，使伦理问题通过认识论转入了神的世界；“主客两分”的观点则强调用主体所得到的认识去改造客体；这种理性主义使得苏格拉底可以为真理牺牲自己，希腊人将理性主义运用到哲学，思考世界的本原，探讨悖论的逻辑；运用到科学，研究杠杆滑轮浮力，发现数的奥秘。希腊人重视个人价值，追求自由和享乐，文艺复兴的核心思想是人文主义决不偶然，古希腊文化起了重要作用。从周秦伦理文化的发展可以看出，中华精神追求的是和谐美。周公旦“以德配天”要求，修养君主道德，适应天道要求；而先秦儒家则教导人们建立上下有别，长幼有序的道德秩序；而且先秦诸子把伦理道德和社会的尊卑长幼和谐相处视作同一东西；“天人合一”思想的发展更能体现“天地与我并生，而万物与我为一”的精神境界。周秦伦理作为原创性伦理对中华民族伦理观乃至亚洲伦理观有着至关重要的影响；古希腊伦理作为原创性伦理对地中海沿岸伦理观乃至欧洲伦理观影响不容忽视；两者的比较研究，对构建融合东西方伦理思想的新伦理价值观具有现实意义。

　　[参考文献]

　　[1]张世英。新哲学讲演录[m].桂林：广西师范大学出版社，2004.

　　[2]张世英。中国古代的“天人合一”思想[j].求是，2007（07）。

　　[3]张世英。希腊精神与科学[j].南京大学学报专题研究（哲学·人文科学·社会科学）， 2007（02）。

　　[4]张世英。西方美学思想与自我[j].北京大学学报（哲学社会科学版）， 2008（03）。

　　[5]彭永捷。自强不息厚德载物———儒家“天人合一”的哲学宗教基础[j].探索与争鸣，2001（04）。

　　苏格拉底语录篇8

　　一、苏格拉底教学法

　　作为古希腊著名的思想家、哲学家和教育家，苏格拉底不仅是西方哲学思想的奠基者，而且他终生从事教育工作，具有自己的教育理论和丰富的教学实践，在教学思想和教学方法上均有建树。尤其在教学方法上，苏格拉底独树一帜，经过长期的教学实践的积累逐渐形成了一套独具特色的教学法，人们称之为“苏格拉底教学法”，而他则形象地将自己的这套方法称为“产婆术”，借此比喻他的教学方法就像是产婆为婴儿接生一样为思想接生，引导人们产生自己的思想。他说：“我的母亲是个助产婆，我要追随她的脚步，我是个精神上的助产士，帮助别人产生他们自己的思想。”“教育不是灌输，而是点燃火焰。”由于“苏格拉底教学法”自始至终是以师生问答的形式进行的，所以又叫“问答法”。苏格拉底在教学生获得某种概念时，不是把这种概念直接告诉学生，而是先向学生提出问题，让学生回答，如果学生回答错了，他也不直接纠正，而是提出另外的问题引导学生思考，从而一步一步得出正确的结论。这种方法特别适用于对于一些基本概念的理解上，如苏格拉底引导学生思考什么是正义、非正义；什么是勇敢、怯懦；什么是诚实、虚伪等。一段具体形象的运用苏格拉底法的师生对话可能是这样的：老师问：“什么是革命？”学生答：“用武力政府。”老师又问：“如果这个国家本来由某个国王统治，结果国王的弟弟杀了他篡位为王，这算是革命吗？”学生答：“那应该不是。”老师问：“这么看来，是不是并非所有以武力政府的情况都是革命？”学生答：“是的，不是所有这样的情况都算是革命。”老师接下去问：“那么除了武力之外，还需要什么条件才能造成革命呢？”由以上的例子我们可以看出，教师的角色不是制定规则，而是引导和帮助学生清晰地进行思考，从而让学生从问答中获得学习的成果，对启发学生思维、培养学生思辨能力具有重要作用。

　　二、高校管理类课程的主要教学法

　　目前，高校管理类课程除了传统的课堂讲授法以外，还有翻转课堂教学法（张晓梅等，2014）、案例研究教学法（武艳，2011）和情境模拟教学法（李玮，2008）等主流教学方法。1.翻转课堂教学法。翻转课堂最早起源于2000年美国迈阿密大学教授“经济学入门”时采用的“翻转教学”模式。2007年，科罗拉多州WoodlandPark高中的两名化学老师开始通过录制的视频和PPT上传到网络为缺课的学生补课，由此演化成学生课下通过视频网络等进行自主学习，课上提出问题教师协助解决的教学模式，即“翻转课堂”教学模式。目前这一教学模式被普遍推广运用到高校工商管理专业课程的教学中。2.案例研究教学法。案例研究教学法始创于美国哈佛大学法学院，1908年开始被哈佛商学院引入到商业教育领域。案例教学通过选取适当的案例，让学生在结合所学知识分析案例的同时，不仅将知识理解、内化和吸收，而且通过案例的分析与交流不断的锻炼和增强自身的逻辑思维能力、分析和应用能力等，从而有利于学生多维视角和综合能力的塑造。目前，在高校的工商管理类课程中，案例研究法已成为公认的有效的教学方法并被普遍采用。但是，案例教学在整体教学中的地位，案例教学的具体形式以及案例教学所占的教学比重等，各高校各课程之间还存在着很大的差异。3.情境模拟教学法。情境模拟法原是由美国心理学家茨霍恩等首先提出来的，主要用于在职面谈、人才测评、管理培训等领域。所谓情境模拟即指依据被试者可能担任的职务，编制一套与该职务实际情况相似的测试项目，将被试者安排在模拟好的逼真工作环境中，要求被试者处理可能出现的各种问题，用多种方法来测评其心理素质和潜在能力的一系列方法。情境模拟教学法在医学护理等专业领域运用广泛，在工商管理类课程中也有一定的应用。教师需要选用合适的案例，进行恰当的情境设计，让学生进行角色的实战模拟演练。情境模拟法是案例教学法的有效的延伸和补充。

　　三、苏格拉底教学法在高校管理类课程教学中的应用

　　由于苏格拉底教学法对培养大学生的批判性思维和创新能力具有重要意义，并且苏格拉底教学法的硬件上的实施条件和限定因素相对较少，因此在高校的各类课程中均有大量的应用范例，比如，法学教育（冉杰，2007）、大学英语（张立梅，2011）、软件工程（王小刚和黎扬，2010）等课程。或许是由于案例教学法等在管理学课程教学领域里的流行与普及，对苏格拉底教学法在高校管理类课程教学中的应用很少有学者提及并进行深入的探究。作为启发学生思维的问答式教学法，苏格拉底教学法特别适合于帮助学生理解基本的概念、理论以及对问题的探究，让学生通过自主思维获得判断与分析的能力。因此，苏格拉底教学法既可以与传统讲授法结合应用，又可以与翻转课堂教学法和案例研究教学法融为一体。情境模拟教学法是在学生具备一定的理论基础的情况下采用的，聚焦于学生的实战演练层面，而且教师并不是参与其中的角色，因此不适合结合苏格拉底教学法。另外，由于学生人数众多和教学硬件条件等方面的限制，情境模拟教学法在我校本科生的课程教学中并未得到广泛的采用，所积累的教学经验有限，有待于今后在教学实践中不断的进行摸索。因此，下面主要分享教学过程中苏格拉底教学法与传统讲授法、翻转课堂教学法和案例研究教学法的结合应用。1.苏格拉底教学法与传统讲授法的结合应用。在高校管理类课程教学中，传统讲授法主要用于对基本概念和理论的阐述与讲解。由于大学生缺乏企业实践工作经验，过于抽象和模糊的讲解会让学生似懂非懂，容易感觉枯燥乏味，甚至失去对课程学习的兴趣。将苏格拉底教学法糅合在传统讲授法中，一方面，通过不断的提问吸引学生的注意力，使学生不断的反思自己的思维逻辑，逐步完善得到问题的答案；另一方面，结合与学生生活相关的概念或现象进行提问，启发学生思考这些概念和问题的本质。比如，在讲解“管理”这一基本概念时，如果将书中的下述这些概念直接表述出来讲解给同学听：“管理是指协调和监管他人的工作活动，从而使他们有效率、有效果地完成工作。”“管理是由计划、组织、指挥、协调、控制等职能为要素组成的活动过程。”“管理就是协调人际关系，激发人的积极性，以达到共同目标的一种活动。”“管理就是决策。”那么学生就会觉得生涩和难以理解。采用苏格拉底教学法，先让学生发散性的思考：“你觉得什么是管理？哪些行为和活动可以归为管理的范畴？管理跟哪些要素相关呢？管理活动是否也会渗透在你的学习和生活中呢？”通过总结和归纳学生的回答，再结合具体概念的描述，帮助学生进一步理解管理这一概念的内涵。运用这种苏格拉底教学法与传统讲授法相结合的方式，不仅可以使学生更形象更深刻地理解概念，而且可以促进学生创新式和发散式的思维延展，不拘泥于单纯对知识的被动领受，而是自动自发的探寻与思考。2.苏格拉底教学法与翻转课堂教学法的结合应用。翻转课堂教学的实质就是将传统的学生在课堂上知识点的被动接受式学习转变为在课下的主动自觉式学习，而在课堂上旨在通过分析解决问题及讨论交流的方式巩固内化知识和提升学生的思考和实践能力。在翻转课堂教学中，很重要的一个环节就是教师对问题的设计。采用苏格拉底教学法对问题进行设计，保证了问题间的逻辑性，像剥洋葱一样层层展开，直到深入问题的实质，有效避免问题设计的表面化和学生回答的一知半解。比如，在学生自学完成关于战略的层次的知识以后，可以设计如下的问题：“战略的层次有哪些？”进一步的：“它们之间的区别和联系是什么？”更进一步的再提出问题：“你觉得是不是每家公司都会有三个层次的战略？请举例说明。”以检验学生对战略层次这个问题是表面上的记忆罗列还是真正实质性的理解。3.苏格拉底教学法与案例研究教学法的结合应用。案例研究教学法在国内外的商学院中被普遍采用，尤其是MBA和EMBA教育。由于案例教学不仅有利于培养学生分析问题和解决问题的能力，而且有利于培养学生的表达能力和写作能力，因此，在高校本科生教学中，工商管理类的课程不再是满堂的知识讲授，而是引入案例教学，加强学生综合能力的培养。案例教学可以是针对一个主要知识点的小案例，组织学生课上进行讨论，也可以是需要综合能力的大案例，学生以小组形成完成报告并在课堂上进行汇报。小案例环节，如果教师只是直接提出需要学生回答的问题，并且仅限于此，那么学生的回答就容易因迎合教师所讲的知识点而表面化。因此，结合苏格拉底教学法，在问题之前设计一些与案例的理解相关的问题，最后水到渠成地得到问题的答案。比如，一个德鲁克经典小案例中，最终的问题是：“如果你是拉瑞，你准备如何与老板一起工作？”事实上，如果直接回答这个问题，那么学生心中的拉瑞都各不相同，甚至有些学生会像拉瑞一样选择辞职，根本不想跟老板一起好好工作。因此，在回答这个问题前可以设置如下一些问题，让学生有更透彻清楚的思考：“你觉得拉瑞是一个什么样的人？”“你觉得老板是一个什么样的人？”“你觉得拉瑞为什么选择辞职？”“请描述下拉瑞辞职前和辞职时的行为和心理过程。”“你觉得拉瑞有没有后悔自己辞职的选择？”需要小组汇报的大案例，教师可以结合苏格拉底教学法对学生汇报中逻辑和观点不清楚的地点进行提问，这种提问既可以根据学生的书面报告进行准备，也可以根据学生的汇报情况即兴发问。比如，学生在汇报索尼公司战略转型的案例中，罗列了索尼公司各项业务的情况和多次并购行为，也指出了高层近几年所做出的行动，但是这些材料散乱，没有内在的逻辑主线。将苏格拉底教学法引入，通过问答引导学生具有清晰的分析思路：“通过对案例的分析，你们小组得出的结论是什么？”“这个结论是如何被推出的？如果战略转型是必须的，那么索尼为什么要进行战略转型？促使它进行战略转型的动因和要素有哪些？”

　　四、结语

　　苏格拉底教学法，一个具有2400多年历史的教学方法，至今仍在我们的教育中起着至关重要的作用。苏格拉底告诉了我们一个至简的育人智慧：“最有效的教育方法不是告诉人们答案，而是向他们提问。”随着全球经济的兴起和互联网科技的迅猛发展，世界各国越来越需要创意精英来凝聚形成自身的核心竞争力。我国也不断的呼吁高校对创新型人才的培养。苏格拉底教学法为培养大学生的创新思维和能力提供了一个最便捷且简单易行的方法。为了增强教学效果，将苏格拉底教学法与传统讲授法、翻转课堂教学法和案例研究教学法有机的结合起来，不仅有利于激发学生的学习兴趣和课堂积极性，而且对于吸引学生课堂注意、锻炼学生逻辑思维、增强学生分析能力和提高学生综合素养有着积极作用和良好的效果。《管理百年》一书中写道：“管理没有最终的答案，只有永恒的追问。”对于管理类课程而言，通过教师提问启发学生不断的思考是至关重要的。教学实践也证明了苏格拉底教学法对于高校管理类课程教学效果提升和学生创新思维培养具有实用价值。

　　作者:姚明晖 单位:上海工程技术大学管理学院

　　参考文献：

　　[1]张晓梅,王妍妍,马增林.普通高校工商管理专业“翻转课堂”教学设计研究[J].教育探索,2014,(7):60-61.

　　[2]武艳.管理类课程案例教学模式创新研究[J].三江学院学报,2011,(1):30-34.

　　[3]李玮.情景模拟教学法对管理学教学的启示[J].教育探索,2008,(7):63-64.

　　[4]冉杰.苏格拉底法在法学教育中的运用[J].教育评论,2007,(06):132-135.

　　苏格拉底语录篇9

　　伦敦著名的萨奇画廊（Saatchi Gallery）正在举办名为“从自拍到自我表达”的自拍艺术展，探索古往今来的自拍历史，鼓励人们的创造力和自我表达。绝对算得上“概念首创”的该展览从3月31日持续到5月30日。

　　世界上第一张照片诞生于1826年，而全球第一张自拍照是在1920年由摄影师Joseph Byron和Ben Falk在Marceau的工作室房顶共同拍摄。

　　自拍的鼻祖是一些著名的艺术家，像梵高和伦勃朗，他们当年的“自拍”就是自画像。这场展览囊括了伦勃朗、马奈、梵高、毕加索、弗里达、弗洛伊德等的自画像；杜尚、安迪沃霍、达明?赫斯特、库布里克等的摄影自拍；近现代全球政要如丘吉尔、奥巴马、卡梅伦、希拉里、特朗普等，皇室贵族如英国女王、威廉王子、凯特王妃等，明星网红们如卷福、梅姨、金卡戴珊、汤姆?克鲁斯等的自拍；还有一只来自印度尼西亚苏拉威西岛的猕猴的超自然的自画像。

　　萨奇动用10个展厅，推出了这个让人大开脑洞的展览，致力探索人们与自拍这一表达形式不断改变的关系。有英媒评价，这个展就是一部世界“自拍史”。

　　陈列在1号展厅的大师自画像，从伦勃朗、梵高，到当代著名的弗里达?卡罗。自画像展都以电子画的形式呈现，观众可以通过App，为自己喜欢的作品点赞，让展览更像个时髦的社交媒体。

　　与这些名画和名人同时参展的，还有10幅从全世界普通民众中评选出来的自拍照。互联网时代真是消弥了一切的权威和中心。在今年1月23日至3月12日，萨奇画廊举办了一场“自拍比赛”，对参赛者身份、资格没有任何限制，不论你是专业摄影师还是每天恨不得拍几十张自拍的狂热爱好者，只需要填写一张参赛表格，并上传自己最富创意的自拍作品就可以了。

　　最终，由知名艺术家和“意识超前者”组成的评审团，从来自全球113个国家14000多张照片的投稿中，选出了10名获胜参赛者，他们每个人还获得了一部最新的华为手机。此外，还有10位英国著名摄影师，受邀用华为与徕卡合作推出的P10手机拍摄了系列摄影作品，据说“作品品质堪比专业相机”。

　　关于此次与萨奇画廊的合作，华为消费者业务集团的市场部总监张晓云向欧洲媒体表示：“智能手机变成了艺术表达的工具。自拍一代正在成为自我表达的一代，我们每个人都希望能通过一种容易获取的艺术工具来表达和分享创意――这个工具就是智能手机。”

　　而萨奇画廊对该展览也颇为惊喜，“这是历史上第一次将自委拉斯凯兹到梵高，Tracy Emin 到 Kim Kardashian，卷福到奥巴马……的自拍照片陈列在一起的艺术展览。”萨奇画廊在官网陈述比赛概念时写道，“让参赛者通过探索自拍创意的潜力来表达自我。”

　　“自拍”一词在1984年出现，英文学名叫Self-timer，在当时指的是照相机的一种功能，即自行设定拍照时间。自从数码摄影普及之后，人类对自拍的狂热就呈现出一种爆发性增长趋势。2013年，牛津词典宣布“Selfie”为年度词语。数据显示，现在每年会产生8800亿张手机自拍照片。

　　萨奇画廊首席执行官Nigel Hurst说：“在16世纪，只有具有技能、材料和工具的艺术家才能创作自画像，但现在我们都能通过智能手机做到。”

　　美国犹他州杨百翰大学（BYU）的研究者们发现，人们自拍和发自拍的原因并不仅仅是自恋或是炫耀，这里面可分为三类。交流者，发自拍是为了开启共同的话题，跟朋友和家人借此机会在社交网络上聊天；自传记录者，用自拍记录下自己的经历和重大时刻，对回复和反馈并没什么期待；自我宣传者，喜欢自己生活的每个细节，塑造一个正面的美好形象。

　　苏格拉底有一个思想， J识你自己就认识了这个世界，因为任何事物的生成都是其自身本质的实现，而自然万物的本质是我们所不能认识的，但我们可以认识我们自己。

　　苏格拉底语录篇10

　　摘要：西方哲学的全部历史可以概括为这样一个标准的三段式关系推理：因为思维是存在之家（古代哲学），语言是思维之家（近代哲学），所以语言是存在之家（现代哲学）。当今西方哲学的困惑是：什么是语言之家？

　　TheLinguisticPrisonCell:

　　AClarificationfortheFundamentalTraditionofWestPhilosophy

　　Keywords:Westphilosophy,Beings,thoughts,language,home

　　Abstract:ThewholehistoryofWestphilosophycouldbesummedupassuchastandardsyllogismofrelationinference:becausethoughtsisBeings’home(ancientphilosophy)andlanguageisthoughts’home(modernphilosophy),solanguageisBeings’home(thepresentphilosophy).NowthepuzzleofWestphilosophyiswhatlanguage’shomeis?

　　西方哲学历经诸多变迁，却有一个“吾道一以贯之”的根本传统存在着，以至直到今天的哲学家，仍然不能超越它。在我看来，对西方哲学从古至今的这个根本传统，可以用海德格尔的一句名言来概括：“语言是存在之家。”这似乎是老生常谈了，但是据我的研究，这句话蕴涵着这样一个推论：因为思维是存在之家，语言又是思维之家，所以语言便是存在之家。值得注意的是，这个逻辑推论的过程，正好反映出了西方哲学全部历史的过程。如果说古代存在论哲学意在说明“存在如何”（命题z），近代认识论哲学意在说明“思维如何”（命题y），那么现代语言哲学就意在说明“语言如何”（命题x）。于是，我们可以设想这样一个形式推理：

　　{（xy）（yz）}（xz）

　　其中：①（yz）意味着：没有思维的存在就没有存在的存在。这就是古代存在论哲学的结果“思维是存在之家”。②（xy）意味着：没有语言的存在就没有思维的存在。这就是近代认识论哲学的结果“语言是思维之家”。③（xz）意味着：没有语言的存在就没有存在的存在。这就是现代语言哲学的结果“语言是存在之家”。

　　仿照贝克莱“存在即被感知”的说法，可以说，西方传统哲学的一个最根本的传统是：存在即被思维。现生了所谓“语言学转向”以后，此说法又演变为：存在即被陈述。这个传统是早在“前苏格拉底”时代就已成型了的，而直到今天，例如海德格尔哲学，也未能超脱。海德格尔终身试图超越西方哲学传统，结果仍然像孙行者跳不出如来佛的手掌。

　　1．古代：思维是存在之家

　　西方古代哲学确实基本上是一种“本体论”哲学，它所关注的核心问题是“存在之为存在”如何的问题。但不论就其思路、还是就其结果来看，古代哲学本质上都是理性主义、逻辑主义的。这里所谓“理性主义”或者“逻辑主义”不仅是在认识论意义上说的，而且是在存在论意义上说的，就是以思维代存在、以“能知”代“所知”，以世界的逻辑构造代世界的实在构造。总起来说就是理性压倒一切，以至“这种理性至上的秩序统治了西方文化近两千年。”[1]关于这个传统，雅斯贝尔斯曾指出：“西方人始终运用了三大原则。第一大原则是坚定的理性主义。”[2]

　　人们通常以为这个传统是柏拉图开创的，其实，赫拉克利特的“逻各斯”（Logos）学说就已经是这种理性主义的张本了。我们知道，Logos这个词同时具有三种意义：自然之道（laws），逻辑理性思维（logic），言说