科研课题的评价精选(九篇)

栏目：科技资讯时间：2023-07-29

　　第1篇：科研课题的评价范文

　　关键词新课改教科研普通高中

　　中图分类号：G630 文献标识码：A

　　新课改，是从确定现代化课程观念到更新课程内容，建设适合学生发展的课程资源的改革；是从变革教学方式，优化教学过程到探索建立促进学生发展、教师提高、学校课程实施的评价体系和区域性教育质量评价体系的改革；是从构建信息化平台，促进信息技术与学科课程整合到开展以校为本研究，建立新课程理念下的校本教研制度的改革。学校是课改的主战场，教师是课改的实践者，教育科研是课改的导航线。

　　新课改确定了普通高中教科研的基本思想：新课改背景下普通高中的教育科研应遵循“三个面向”，贯彻“两全方针”，坚持“三个原则”。三个面向即教育要“面向未来，面向世界，面向现代化”，两个方针即“全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育”，三个原则即“以校为本，思想引领，特色发展”。“以校为本”就是立足于学科教学，扎根于教学一线，以本校为研究的主阵地，以教师为研究的主体，以具体问题为研究对象，以提高教学效果为研究主题，以促进教师发展学生发展为研究目的。即“在学校中，为了学校，依靠学校，发展学校”。“思想引领”就是以办学思想引领教育科研，以教育科研引领校本教研，以校本教研引领教师发展，以教师发展引领教学改革，以教学改革引领学校发展。“特色发展”就是立足于“实践性、主体性、本土性、文化性”，开展特色科研，培育特色教师，建设特色学校，打造特色教育。也就是教育科研要实现“三化”，突出“四点”。“三化”即课改科研课题化，课题研究校本化，校本研究特色化。课改科研课题化就是指学校要根据自身的办学思想和发展规划，根据制定的课改目标与课改任务，结合要解决的主要问题和发展的实际需要确定科研课题，以科研引领学校的教育教学工作和课改工作。使教育科研成为建立在先进课改理念与千变万化教育实践之间的沟通桥梁，成为学校教育教学工作的起点和基础。校本研究特色化就是课题的研究不仅要体现课改精神，不仅要突出以校为本，更要注重建构学校的特色。我们认为，一所有特色的学校必须具备“六个”要素，即“有思想、有模式、有方法、有中心、有规划、有重点”。“有思想”就是要建构自己独具特色的研教思想；“有模式”就是要建构自己独具特色的，能体现自己研教思想的研教模式；“有方法”就是要建构自己独具特色的能充分体现自己研教思想的研教方法；“有中心”就是指具有时代特色的，能促进自身发展的，在较长时间内都要进行研究的中心课题；“有规划”是指对教育科研工作，尤其是中心课题的研究做到有构想、有计划、有步骤；“有重点”就是指研究的重点要突出、明确。“四点”即把立足点放在教育教学中遇到的实践问题上；把着眼点放在理论与实践的结合上；把切入点放在教师教学方式和学生学习方式的转变上；把生长点放在促进学生发展和教师自我提升上。这样，教育科研就会成为教师专业成长的充电器，优质课的生产线，鼓动教育教学腾飞的翅膀。

　　新课改为教育教学翻开了全新的一页，它不是在原有的基础上的简单改良，而是一种破旧立新的全方位改革，这种改革为教科研工作提出了新的十二大任务：一是研究教育思想；二是研究教育理论；三是研究课程结构；四是研究课程标准；五是研究教材体系；六是研究教学方法；七是研究教学手段；八是研究教学过程；九是研究学习方法；十是研究课外活动；十一是研究考试方法；十二是研究教学评价。下面笔者就简单谈谈普通高中在教科研工作中的主要任务。

　　1 确立科研目标，搭建科研平台

　　新课程有一个突出特点，就是特别注重以生为本、以师为本、以校为本基础上的课程体系的构建和观念的更新。这就要求普通高中不但要贯彻党的教育方针，规范提升教育行为，促进质量的提高，更要为学生、教师和学校搭建一个可施展个性才华的舞台，可持续发展的平台，营造一个宽松的发展环境，其目标是“建教学指导中心，筑科研兴校平台”。

　　怎样构建“科研兴校”平台呢？笔者认为，首先要确定一个研究的中心，课改是本世纪最大的教科研课题，是目前最重要的教科研活动，据此，普通高中就应以课改研究为中心；其次是要规划一批研究课题，尤其是以课改研究为中心的群课题；第三是建设好能起典型示范作用的课改科研实验基地。这样，以科研引领学校的教育教学工作和课改工作，使学校成为课程改革的实验园，科研兴校的示范园，素质教育的百花园。在新课改的研究中做到领先一步，辐射一片，带动一方，以科研带课改，以课改促特色，走出一条“科研驱动，龙头带动，区域领先，特色发展”之路。

　　2 健全科研制度，优化科研机制

　　教科研工作制度是开展教科研活动的保证。制度的建立应遵循“观念求新，要求从严，过程从细，方法求活，效果求实”的思想，突出制度的规范性、科学性、激励性、导向性和人本化特点。健全的制度可使教科研工作做到规范有方，激励有法，保障有据，指导对路。教科研管理制度，主要应包括科研计划制度、督导检查制度、课改工程制度、科研探究制度、科研交流制度、科研开放制度和科研网络制度。

　　3 研究教育思想，转变教育观念

　　教育思想和教育观念是教育改革的先导，它对教育实践具有认识功能、预见功能、异向功能、调控功能、评价功能和反思功能。在实施课程改革中，只有不断地学习和研究教育教学理论，更新教育思想和观念，才能实现普通高中的培养目标。因此，对教育思想的研究应成为当前教科研工作的主要任务之一。通过研究要树立新的课程观、人才观、基础观、质量观、教育观。改变过去哪些重智育轻德育、重知识轻能力、重理论轻实验、重升学轻生活、重学科轻学生、重过去轻发展的思想倾向，用新的教育思想引领新课改向纵深发展。

　　4 研究课程结构，加强学科建设

　　课程结构反映了课程各部分和各要素的配合与组织，是课程体系的“骨架”，主要规定了组成课程体系的学科门类，以及各学科课时的比例关系，必修课程与选修课程，分科课程与综合课程的搭配等，体现出一定的课程理念和课程设置的价值取向。普通高中新课程呈现以下特点：一是强调超越教育工具化的倾向，有机整合高中教育为升学和就业做准备的双重功能；二是强调奠定高中生进一步学习的基础学历，养成其人生规划能力，培养公民基本素养并形成健全人格；三是强调基础知识和技能的养成，强调高中生人文素养与科学素养的统一与融合。

　　5 研究教法学法，提高教学效益

　　减轻学生课业负担，提高教育教学质量，实现教育内涵发展是新课改的目标之一。那么普通高中如何做到“少课时，轻负担，高质量”，这就需要以课堂教学为主阵地，通过改革课程教学，探索教学模式，改进教法学法，通过教师的“巧教”和学生的“善学”来完成。可以说教师的“巧教”和学生的“善学”是实现教育教学高质量的真正法宝，这一“法宝”只能来自教育科研。在目前以班级授课制为主的背景下，课堂教学理应成为新课改的试验田。教法、学法的研究理应成为学校教科研工作的重点和核心。教育科研应抱着科学求真的态度自始至终介入其中，研究教育教学中的实际问题、重点问题和难点问题，在教学中寻找问题，在问题中确立课题，在课题中解决问题，英国哲学家波普说过“科学知识的增长永远始于问题，终于问题——越来越深的问题，越来越能触发新问题的问题”。发现教学中存在的问题、困惑、矛盾是开展学校教科研的起点，以问题为线索进行追踪和探索是学校教科研的基本形式，解决问题而得出的结论就是研究所取得的成果。这些成果又运用于教学实践，指导学科教学，促进了学科教学效果的提高。也就是说“问题即课题，分析即研究，结论即成果，成果即成长”是学校教科研的基本思维模式。研究可通过听课、观察、调研、测评等显性手段来进行。

　　6 研究教学评价，促进师生发展

　　评价是学校的重点工作之一，评价的监督、调控、规范、导向、激励作用对学校的教学工作、教师成长和发展具有不可替代的作用。新课程改革是从变革教学方式，优化教学过程到探索建立促进学生发展、教师提高、学校课程实施的评价体系和教育质量评价体系的改革，成长师生是新课程改革的终极目的。而新的评价标准的确立和评价体系的构建必须依靠教科研，对评价的研究重点应是课堂教学质量评价、教师评价和学生评价。

　　课堂教学质量评价的研究应注重课堂教学行为的改革和质量的提高，应体现全面和谐发展的现代教育发展的趋势，体现正确的教学观念，包括课程观、知识观、学生观、质量观，体现以促进人的发展为根本宗旨的教学目标，体现科学合理的教学内容和学生主动学习的教学策略与方法。教师评价与学生评价的研究应突出以人为本的思想，促进教师的专业成长和学生的全面发展。

　　第2篇：科研课题的评价范文

　　【关键词】体育科研方法教学评价档案袋评价

　　【基金项目】本文系2011年云南省教育厅科学研究基金项目“高职学生职业能力评价档案袋评价的实证研究”（项目编号：2011Y414）阶段性成果。

　　【中图分类号】G807.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）02-0218-02

　　1.体育科研方法课程教学评价现状

　　体育科研方法作为高职体育院校综合实践活动课程之一，教学的主要任务是解决学生撰写毕业论文乃至今后对体育教学、运动训练和体育管理等领域各种问题进行科学研究的方法和工具问题。强调理论与实践的紧密结合。然而，相当多的学生在科研方法学习过程中感到选题原则、研究方法等学了一大堆，等到实际做课题研究和撰写论文时却不知如何下手，甚至于选一个“合适”的课题都困难，极大地降低了学习的效率，造成这种学生所学知识结构与实践脱节的原因之一是传统评价方式——分数是评价学生的唯一标准。这种用期末考试成绩评价的是学生对知识结构的掌握程度，而如何既能体现学生的科研水平高低，体现学生科研方法掌握的过程和学生综合运用所学知识进行科学研究与毕业论文撰写的过程，又能反映学生如何选题、如何选择样本、如何制定研究方案、如何具体实施研究计划等发现问题、分析问题和解决问题能力等，这些问题很难用一个量化的分数去评价，需要一个过程的判断和一些定性评价来对学生进行评价。“档案袋”正好能“系统的、有组织地收集相关证据，以监控学生在某一特定学科领域中的知识、技能与态度的发展。[1] ”

　　2.档案袋评价

　　“档案袋评价”又称为“学习档案评价”或“学生成长记录袋评价”，是指有意收集记录学生在某一领域、某一时期学习过程中的有关材料，以学生现实表现来判断学生在该领域中的进步过程、努力程度、反省能力、发展水平的一种评价方法[2]。档案袋最开始是各类艺术家和文字工作者将自己的作品等汇集起来用以展示和保留的一种工具，使人们对自己所作的事情的一种归纳和记录。

　　档案袋评价兴起于20世纪80年代后期的美国，是为了取代传统的标准化考试的评价，以体现学生学习实际水平的评价方法，被认为是一种“真正的评价”。引入我国后，得到了许多学者的关注，并将其不断运用到不同领域的教学实践中去，目前在基础教育中得到很快发展，在中小学活动性课程中应用较多，高等职业教育教学中的应用比例较小。

　　档案袋评价作为质性评价方法之一，它具有强化过程评价、评价内容丰富、评价主体多元化、突出个性等优势，这种评价方式尤其适合以阶段活动为单位的综合实践教学课程。在5年多的体育教育、社会体育、体育保健等专业的体育科研方法教学中，尝试档案袋评价取得较好的效果。

　　3.档案袋评价在《体育科研方法》教学中应用的可行性

　　《体育科研方法》课程特点决定其评价适宜采用档案袋评价方式。

　　就课程性质而言，体育科研方法课作为高职体育院校综合实践活动课程之一，旨在使学生掌握体育科研方法的基本原理，学会设计课题，掌握收集与分析统计资料的基本方法，从而培养学生的科学思维和科学研究能力。重在操作与应用，强调学生学习的过程性，实用性、工具性、实践性、综合性兼顾。

　　就课程目标而言，学生通过完成开题报告和毕业论文，考查知识结构与实践能力是如何建构的，不仅检验学生的论文写作能力，更重要的是检查学生对研究方法的掌握过程。

　　就课程主体而言，体育科研方法课程主体是学生，而非教师。课程的学习主体、参与主体、实施主体等都应该以学生为本。

　　4.档案袋评价在《体育科研方法》教学中的应用

　　4.1档案袋类型的选择

　　档案袋的类型有很多，根据体育科研方法课程教学目标，我们选用过程型档案袋，目的是为记录学生科学研究方法和能力成长发展的证据，使教师和学生双方及时掌握学习进展状况，描述和诊断学生在学习过程中所取得的成绩及存在的问题。

　　4.2档案袋主要内容

　　档案袋评价要求学生将自己活动过程中的各种材料不间断地收进自己的档案袋中。学生档案袋中所汇集的材料应该做到“是学生某一时期内所获得的知识、技能、能力的真实可见的呈现” [3]，涵盖一项任务从起始阶段到完成阶段的整个过程。

　　对于高职学生来讲，体育科研方法课中所学的知识技能主要通过开题报告和毕业论文形式体现，是学生科研方法学习过程与科学研究完成的主要证据。各种笔记、学生个人情况表、文献资料摘录、文献综述、研究方案、选择研究方法、样本设计、调查问卷、访谈提纲、观察记录表、实验数据、录音带、光盘、软盘、照片、视频、统计图、统计表、参考文献、教师指导记录表、开题报告和毕业论文的草稿、初稿、修改稿、完稿……这些原始资料，既是完整呈现整个科学研究过程的真实记录，也为撰写开题报告和毕业论文提供重要依据。同时，这些资料本身也是一种对教学活动的评价。

　　教师定期指导学生对档案袋的内容根据教学的需要加以整理、分类，编排次序和目录，以便随时查阅参考。

　　5.档案袋评价在《体育科研方法》教学中的作用

　　5.1有效地促进教育与评价的有机结合

　　传统高等职业教育课程教学中，考试通常都是在一学期教学结束后进行，很显然考试与课堂活动相分离。学生在学的过程中，无法意识到自己在哪方面是否存在问题和是否取得进步。档案袋中学生相关资料的收集是在教学过程中动态进行的，贯穿于整个教育教学活动中，不必专门腾出时间来进行评价。档案袋评价作为一种有效的评价方法，其评价的过程是与学习、教学过程同时产生和发展的，评价活动与教学过程是有机结合的。从这一点上讲高职课程教学中档案袋的应用既是一种评价方式，也是一种教学工具。

　　5.2注重过程性评价与“终结性”评价相结合

　　档案袋积累学生科学研究过程中有关各种数据与信息，记录科研方法学习和掌握的过程，形成性评价与终结性评价有机结合，使教、学与评价有机地结合起来。

　　5.3注重整体性评价和个性化评价相结合

　　传统的考试评价往往以统一的评价内容，统一的评价形式来对学生进行评价，忽视学生的个性和差异。档案袋的标准化程度较低，内容比较灵活性，在某种意义上，每个档案袋都是一个评定学生在科研方法课程教学中自我表现的个案，是一个非常具有个性化的资料库。

　　档案袋记录着学生在不同阶段的研究进度，反映着学生科研能力的形成过程和技能水平，教师通过科研档案袋全面了解学生科研方法学习的全过程，对学生整个的成长过程有一个整体的认识，通过前后比较看到学生科研能力的成长轨迹，评价会更加注重过程、突出评价的发展。

　　5.4注重教师与学生合作反思相结合

　　档案袋呈现的资料是学生自主进行收集的，这种记录为学生提供具体的成长见证，阶段性的档案袋整理和总结可以促使学生回顾学习过程，检查自己是否完成学习计划，是否达到学习目标，及时调整学习状态和策略，实施具体的改进措施。看到自己不断成长与进步的过程，也会看到自己的不足，学生的自我反思，从某种程度上可以说是学生对自身成长过程的思考。

　　档案袋的内容成为教师了解学生的最基本的资料，通过档案袋信息的提取，任课教师能及时了解课程教学效果，了解教学活动各个环节的运转情况，随时对自己的教学态度、课程的设计、教学步骤与方法进行反思和总结，及时调整教学策略。

　　“档案袋”是课堂教学的产品，提供给教师与学生合作反思教学的机会，真正做到“教学相长”。

　　6.结语

　　从我校5年多来在体育教育、社会体育、体育保健等专业开设体育科研方法课程实践来看，学生做科研的水平确实不高，撰写的毕业论文学术价值非常有限，但学生在应用科学研究的方法一步一步地完成论文的过程中，它不仅提高了学生科研论文设计与写作能力、计算机应用能力，检查学生对科学研究方法的掌握，更重要的是回顾和梳理了所学的专业知识和实践技能，并在实践中找到了真实的研究点而不是书本上的案例。学生完整地体验了撰写论文的过程，独立的做出属于自己的研究成果，过程体验收获是很大的。尝试着采用档案袋评价《体育科研方法》课程的教学，取得了一定的效果。

　　档案袋评价在高职院校教学中应用还处于探索阶段，存在着诸多不足，例如由于每个学生的研究课题都是不同的，针对个性化课题所选择的研究方法、技术路线、统计图表、问卷调查等都不相同，教师和学生都要花大量的时间来一一沟通，有限的课时是远远不够的；另外指导教师学术水平参差不齐，指导五花八门，造成与主讲教师的要求相距甚远，学生往往不知该听谁的。

　　虽然档案袋评价面临很多困难，但随着高职院校教学质量评价改革的落实、质性评价理论的推广，“档案袋评价必将成为发展和衡量学生素质的一个有效而必不可少的评价工具”[4]。在高职体育科研方法教学中，应当充分利用这一有效的评价手段，对档案袋评价在课程教学评价的适宜性和有效性等方面进行深入研究，以更好的发挥档案袋评价在提升高职教学及促进学生发展的作用。

　　参考文献：

　　[1]黄光扬.正确认识和科学使用档案袋评价方法[J].课程·教材·教法，2003，2.

　　[2]马海涛.美国教学档案袋评价述评[J].比较教育研究，2004，1.

　　第3篇：科研课题的评价范文

　　关键词：中小学教育；课题研究；终结性评价；审定

　　中图分类号：G40 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）09-0009-03

　　立项评审、结题鉴定和成果评奖是目前中小学教育科学规划课题研究过程管理三个实质性环节，可以“课题审定”概括之，其特征是“回头望”，即同行专家（承担裁判角色）在审阅了你的报告及材料之后，对你过去的努力与行动给予适当的评判，并赋予总体上肯定与否的结论。它是课题研究过程中的仲裁活动，属于终结性评价，具有很强的导向和监控作用。

　　一、课题审定的类型

　　（一）立项评审——择善而从

　　立项评审是指申报者将课题申报方案交到对应级别的科研管理部门（即课题管理单位）后，该单位组织相关专家对课题是否立项进行评判的过程。如立项评审通过，则标志着该课题正式纳入规划管理序列。实际上，立项评审是科研管理部门依据科研规划对课题研究方向、规模、分布等要求，邀请专家对所申报课题进行质的和量的审定。其目的是让合适的课题由合适的人来承担，保证课题研究的质量。

　　立项评审的主要指标有：⑴选题方向正确，所申报课题具有一定的实践应用价值和理论创新意义。⑵研究切口适宜。要求所申报课题有比较明晰的研究起点、研究目标（假设）与研究内容。⑶研究设计得当，所申报课题能运用合适的研究方法与技术，并有可行的研究步骤。⑷支持条件具备，拥有研究所需要基本的人力资源与物质条件（如经费、图书资料）。⑸研究已有基础，所申报课题具有一定的相关研究经验和初步研究成果，尤其是课题负责人。评审专家主要是依据这些要求，对课题申报方案进行综合评分，以确定课题立项与否。

　　（二）结题鉴定——脱颖而出

　　结题鉴定又称结题评审，是指科研管理部门组织相关专家，通过对上交的课题研究报告及附件进行审查和评价，确定课题研究是否完成的过程。如结题鉴定通过，则标志着该项课题研究任务正式完成，并已达到规划管理对结题的要求，可颁发结题证书。结题鉴定是对课题研究成果进行真伪辨别和优劣鉴定的工作，既是对中小学教师的研究成果、学术水平和研究能力的评价，更是对学校在课题研究上投入人力、财力、物力等方面的检查，不仅能推动中小学教育科研的普及，也有利于提升教育科研水平和教师的科研素质。

　　结题鉴定的主要指标有：⑴科学性，这是科研成果的基本属性，主要考察研究问题提出是否有依据，资料取得是否客观可靠，能否对研究资料进行合理分析并得出科学的结论。⑵创新性，即研究成果是否有特色或新见解，是否在前人的研究基础上有所突破。⑶实践性，即课题研究对教育教学改革有无针对性，在实践应用上是否具有指导价值和推广意义。⑷规范性，指课题研究的操作是否规范，文本表述是否准确，行文逻辑是否严谨等。在当前中小学教师课题研究有待规范背景下尤其要强调这一点。

　　（三）成果评奖——大浪淘沙

　　成果评奖是指课题结题后一定时间内，由科研管理部门组织相关专家，依据一定的标准从上报的课题成果中，筛选出优秀成果并赋予等第的评价过程。它可分为教育科研优秀成果奖、教育科研优秀成果推广奖两类。其目的，一方面调动研究者的积极性，激励广大教师严谨治学、勇于创新、锻造精品，推动教育科学繁荣和发展，另一方面为教育科研管理者提供决策信息和依据，最终为了科研成果的推广应用、向现实生产力转化。

　　成果评奖的主要指标有：⑴方向正确，即课题研究方向与主流价值观相一致，符合当下的新形势要求。⑵质量上乘，即指课题研究有较高的学术和应用价值。学术价值高低主要看研究成果在对教育规律的发现、知识经验的改造有无突出的贡献，是否提出一些新观点和新方法，对中小学教育教学工作能产生怎样的影响，形成的新方法与策略能否对教育教学工作产生促进作用等。应用价值高低则主要看研究成果在区域和学校发展、教育改革及新课程实施中有无被推广应用，对解决教改过程中的热点和难点问题有无促进作用，对解决具体的教育问题、提高教学质量、促进学生成长有无明显的成效。⑶社会认同。课题研究成果社会认同度主要看其在何种范围内得到了推广和应用，成果有无发表或出版，研究论文是否获奖，在多大程度上得到同行与专家的认可等。⑷简明易学。成果理论简明，方法易学，切实可行，能在更大范围内被实践者乐于接受。其中成果推广奖评比，更要注重对研究成果在推广应用过程中适切性和实效性的考核。

　　课题立项评审与结题鉴定，在当前中小学课题研究成果成熟度不高的情况下主要是达标性评判，合格者即获得通过。而成果评奖则是选拔性评判，是成果优选并区分出不同等第。三者构成逻辑递进关系。

　　二、课题审定的方式

　　采取何种方式评审，不仅由评审者决定，更要由评审客体来决定，客体属性在很大程度上决定着评审所采用的方式。目前课题审定的主导方式是同行专家评议，其合理性是基于学术产品的特性。具体可分为会议审定、通讯审定和直接认定三类，同时可结合实地考察、答辩展示等辅助之。也可采用其它变通方式。

　　（一）主要方式

　　1.会议审定，也称会议鉴定。这种方式需要科研管理部门召集同行专家，以会议形式对课题的申报方案或研究成果进行评价，并作出课题是否立项、结题或获奖的裁定。往往是专家们先阅读文本，然后面对面交流，对分歧的意见，通过讨论逐步达成共识。在汇集到更具体的、全面周到的评审意见后，由各个专家独立打分，最后统计、评定结果。当评审课题过多时，可按类别分组进行评审，以提高效率。会议审定是由专家组集体充当裁决者的，因人的从众心理，必定有评审者容易受别人观点所影响（特别是多数人持有的观点），使评审结果难以完全民主化。还有会议审定往往保密性不好，易受人情关系干扰。

　　2.通信审定。以通信方式把评议材料（包括评审要求与说明）寄送给专家，由专家个人对评审内容写出评语和打出分数，并将评审结果在规定时间内寄回科研管理部门，以进行统计得出评价结论。这种方式需要专家独立工作并作出判断。专家可坦率地发表意见而不受外界干扰，评审比较公正。另外，通信审定相对会议审定而言，效率较高，成本也低。但是，通信审定过程中专家之间缺少交流，可能因对评审的课题缺乏全面了解，导致审定结论有一定的片面性。

　　3.直接认定（即免于审定）。对课题在一定范围内已获得社会专业机构的评价、专业刊物发表或正式出版作品、获政府或教育部门奖励等，科研管理部门可以直接认可其结果。常用在结题工作、子课题备案中。

　　（二）辅助手段

　　1.实地考察。即去考察现场，查看实物，对研究涉及的一些突出问题（如研究伦理问题）进行详细的查询。实地考察应明确考察的对象和目的，运用多种观察方法了解事物的总体与局部。做到边考察、边记录、边分析，然后作出评价结论。这样的评价结论更加客观、可靠。

　　2.答辩展示。即通过答辩会来展示成果，让研究者对自己的科研成果进行解释并答复专家等的质问。答辩展示更多地围绕研究过程中的亮点和薄弱环节展开。

　　课题审定如结合使用实地考察、答辩展示等辅助手段，不仅加强了课题审定的客观性，弥补仅凭文本材料来评审的一些缺陷，而且能发挥评审的导向功能。通过研究者与专家的面对面交流，能充分得到专家对课题研究的评价，可以启示研究者完善课题各个环节，有利于提升课题研究的理论与实践价值，为进一步开发、推广做准备，同时参与活动的教师对科研方法与知识也得到了实时培训。这些辅助手段，虽然收益大，但成本高、投入大，比较费时、费力。一般用于重大课题的评审或有潜质课题的精品锻造。

　　（三）变通方式

　　为提高申报方案与结题报告的质量，可采用二轮审定制与现场会相结合的方式。二轮审定制是组织教科专家对教师上报的材料进行第一次初审，反馈相应意见或面对面交流，让教师做二次修改，然后再统一对修改后的材料进行第二次审定。现场会是先由选中的几位教师结合课件分别报告思考的情况，然后是其他听讲教师提问——报告人解释——专家点评，研究者对照自己的申报方案或结题报告做二次修改后，再统一进行立项或结题鉴定。因中小学教师研究的专业化整体水平还不高，而他们参与科研的目的更多是提升自己，所以也可以给个别很有意义的课题或很投入的教师，在规划时间许可范围内留个缓冲期，如二次修改、延缓结题等。

　　可以借助于OA系统，实现教育科研管理工作业务流的信息化，如课题材料可直接在网上、递交、审核、鉴定，教科资源的网上录入、统计分析等。这种在线评审的操作，可以不受场地、环境的限制，并且专家和同行可以就有关问题进行广泛的交流，有助于加深对问题的认识，并且能有效地对审定结果达成共识。也因只是呈现电子化材料而避免了浪费，更加灵活经济。

　　现在教师小课题研究方兴未艾，教师可以自己喜欢的任何方式进行课题研究，只要能清晰地阐释、呈现就行。如某学校的校级小课题，用对话式（汇总所有等待评价的小课题成果进行交流）、展示式（以学期为单位展示教师小课题研究的过程性材料）、讲演式（让教师讲小课题研究故事）等，来替代传统意义上的结题鉴定方式，达到了“过程展示”和“成果分享”之目的。

　　三、课题审定的组织

　　由于同行审定有太多的主观因素介入，需要严格的程序加以保证。规范的操作程序优于评价者对审定标准的主观把握，程序的可靠性、适应性和客观性对保证评审的公正、公平相当重要。

　　课题审定的一般程序是：材料准备聘请专家专家审定公示发文。

　　（一）材料准备

　　课题审定首先要准备好申报材料，不同类型的课题审定应准备不同的课题材料。如，立项评审应准备课题研究申报书与研究方案；结题鉴定应准备课题结题申请书、研究报告及相关附件；成果评奖则需要反映课题研究成果的主件及相应效果证明的材料。教育科研管理部门，根据评审需要，要求申报者上报经申报人单位审核盖章后的申报材料（常是一式3份），然后逐一进行核实登记，且分门别类（可按学段或学科分类）；同时准备相应的评审表，明确审定要求，对有关问题作出说明。为减少对审定过程的不必要干扰，要做好评审相关资料的保密工作，对有些材料要作匿名处理，便于评审专家能客观公正地行使其评审权利，确保课题审定质量。

　　（二）聘请专家

　　聘请专家是课题审定的一个重要环节。教育科研管理部门要建立专家资源库，以供各类课题审定选用。在具体选择专家时，要把握好一定的标准，聘请的专家要有足够的学术资格和评审水平，且熟悉本区域教育科研发展状况和学术动态，同时也要注意到专家在学科、学段分布上的广泛性。评审专家选择对保证评审质量和提高评审效率有着决定性作用。坚持专家回避制度，避免参与其直接相关的课题审定。做好所聘专家信息的保密工作，以防有人托关系说人情，影响评审的公正性。

　　（三）专家审定

　　专家审定是课题审定的一个关键环节。教育科研管理部门应根据课题审定的类型和客观条件选择评审方式，明确评审要求、时间、地点等事宜。若是会议审定，重视会议内容和议程的周密安排，既能进行充分的讨论，又确保各个专家独立平等地开展评审工作。不论采用何种审定方式，都要做好组织和服务工作，如有序提供评审材料、准确汇总专家审定结论、及时把评审结果报送主管领导审批等。要维护专家审定结果的严肃性和权威性，不轻易改动评审结论。

　　第4篇：科研课题的评价范文

　　【关键词】高校;模糊综合评价;应用

　　目前,高校对科研经费的绩效评价大多停留在对科研经费人均占有率、科研收入增长率、人均科研支出、科研成果数量及其增长率等单方面信息上作分析,而对科研经费的绩效评价的目的是客观、真实、全过程化地披露科研经费的财务状况及使用情况,形成一个科学、客观的评价结果。现有的科研经费绩效评价方法仅仅测算几个财务指标显然是不够的,它缺乏对科研经费流转的动态过程的科学、全面的评价。因此选用科学有效的评价方法对高校科研经费进行综合评价显得尤为必要。对高校科研经费动态过程的绩效评价是通过建立科研经费绩效评价指标体系,再选择相应的综合评价方法对其进行评价,最后得出对高校管理者有用的科研经费动态的评价结论。

　　本文根据科研经费管理的不可预测性、隐含性的特点及内部会计控制制度建立了科研经费绩效评价指标体系。

　　一、模糊综合评价法在高校科研经费绩效评价中的应用

　　模糊综合评价法,即Fuzzy Comprehensive Evaluation(简称FCE),就是以模糊数学为基础,应用模糊关系合成原理,将一些边界不清、不易定量的因素定量化,进行综合评价的一种方法。对于科研经费执行情况的评价,是对科研经费预算管理、日常管理、变更管理的具体内容执行的好坏作出评价。通常采用评分法和问卷调查结果统计分析,多以调查人的主观态度为主,结果多是好、一般、差等,属于模糊现象,这使得结果不够精确。应用模糊数学的理论,建立模糊综合评价模型来评价费用执行情况会比较科学、公正些。

　　(一)利用专家调查法确定评价指标权重

　　权数的确定关系到每个指标在整个评价体系中所起的作用,因此必须合理确定权重。本文采用专家调查法(也称“德尔菲预测法”)来确定权数。其具体做法是:提供科研经费执行情况的第一、第二层次评价指标的有关资料,选定有理论水平和实践经验的专家10~15人;将资料送寄给每位专家,请他们凭借自己的主观经验给各指标的重要程度作出判断并确定其权数;将专家的预测数据汇总计算其加权平均值,经再次反复最后得出各层次评价指标的权数。用W={W1,W2,W3}表示第一层的权重,用Wi={wi1, wi2,…wim}表示第二层的权重。通过上述步骤,向12位专家发放调查问卷,收集问卷资料结果加权平均计算得出W1,W2,W3的权重分别为:0.44375,0.3875,0.16875,以此类推得出第二层次指标权重w11,w12,w13,w21,w22,w23,w24,w25,w26,w31,w32,w33,w34,w35,分别为:0.45,0.28125,0.26875,

　　0.25625,0.2125,0.175,0.1125,0.13125,0.1,0.28125,0.21875,

　　0.18125,0.16875,0.15(具体见表1)。

　　(二)确定评价尺度

　　反映对每项指标的评价标准用E={e1,e2, e3, e4}表示,即对评语集进行赋值,“很好”这一评语用数值e1表示,“好”这一评语用数值 e2表示,“一般”这一评语用数值e3 表示,“差”这一评语用数值e4表示。

　　(三)确定科研经费绩效评价评语集

　　通过征询A校部分财务人员的意见,将科研经费执行情况的评价标准用E={0.9,0.8, 0.7, 0.6}表示。

　　(四)高校科研经费绩效的模糊综合评价实施

　　1.建立模糊关系矩阵

　　假设组织某高校9位财务及审计人员,按照科研经费绩效评价指标体系向某课题进行评价,得出各指标相应的评价结果如表2所示。

　　由表2数据得出三个模糊关系矩阵:

　　二、结论与启示

　　(一)结论

　　从本文的某具体课题经费执行情况的模糊评价模型的计算结果看出,该课题的预算控制情况很好,课题经费支出没有超出课题预算;该课题经费相关的规章制度、财务预算管理及变更、支出范围及标准的变更都处于好的状态;该课题经费日常管理中支出范围及标准管理、转拨及授权批准、经济责任收支两条线、会计核算的规范化管理、规章制度的变更等执行情况一般。该课题经费使用总的绩效评价是一般。这说明对该课题经费有必要采取一定的措施加强科研经费使用情况的管理,特别是加强科研经费日常管理和使用变更的管理

　　(二)启示

　　部分高校对科研经费的绩效评价并不能真实、全过程化地披露科研经费的财务状况及使用情况,不能形成一个科学、客观的评价结果,不能及时、有效地对科研经费的使用、管理工作加以改进。实践证明高校对科研经费的使用管理采取定期、不定期的绩效评价,并结合模糊综合评价模型对评价结果进行量化是科学的、可行的。对高校科研经费进行定期、不定期的绩效评价,有利于及时发现管理工作中的问题,及时整改,促进高校财务管理水平的提高。

　　【参考文献】

　　第5篇：科研课题的评价范文

　　走科研兴校内涵发展之路

　　我校牢固树立“科研兴教、科研兴校”的思想，狠抓教育科研工作，在由专人负责教科室的基础上，逐步构建了学校校长室――教导处――教科室和各教研组――课题组――任课教师组成的“双线”科研管理网络，建立健全了一系列管理规章制度，保证了过程的落实。同时，学校开展了系统的课题研究工作。

　　校长做教育科研的领头人

　　我校一直把教育科研作为一把手工程，始终坚持校长做教育科研的领头人：一是校长亲自抓科研，主持制定科研规划和重大决策。二是主动参与科研实践，承担重点课题研究。2010年我承担的《自主生成，多元评价的课堂教学策略研究》被确立为省级“十一五”规划课题，现已取得一定的研究成果。三是加强班子建设，形成科研“龙头”，带动下级层层落实。

　　依托主导课题形成学校办学特色

　　以校为本，文化立校，特色强校，强化学校品牌的创建，形成特点鲜明的办学特色依托省级课题《构建七彩学校文化，营造师生成长空间》，我校逐步形成了构建“绿色”文化，奠基生命的发展；构建“金色”文化，升华学生思想等七彩学校文化，真正让学校文化回归到人本，回归到基础，回归到生活，回归到实践，促进师生全面、健康、和谐发展。

　　以人为本，质量强校，名师扬校，打造自主生成的课堂，探索多元的评价方式我校确立了《自主生成、多元评价的课堂教学策略研究》的学校主导课题，明确了“教师主导、学生主讲、师生互动、过关达标、拓展延伸”的课堂教学改革思路，进一步优化“课前（课中）自学――小组合作探究――互动答疑――教师点拨纠偏――检测达成――师生共同评价”的教学流程。

　　努力为教师搭建发展的平台

　　转变教师的观念，营造浓厚的科研氛围我校邀请市县有关专家来校做专题讲座、选派教科研骨干教师外出学习培训。同时，引导教师树立“问题即课题”的意识，把教科研根植于教育教学之中。

　　开展校本研究，创设教师成长的空间我校开展了“六式培训法”，提升教师的科研水平。即菜单式：有针对性地选取有关材料进行教科研理论学习；反思式：课堂教学教后反思、理论学习反思等；网研式：利用网络资源进行教育科研信息的研讨和论坛；引领式：充分发挥教科研专家、教科研骨干教师引领作用；拓展式：组织教师走出去进行拓展培训；和谐式：教研组学科组之间项目合作、集体攻关。

　　利用信息化平台，引领教师的专业成长我们充分利用新课程网络资源平台，引导教师搜索、浏览先进的教育教学理论和经验，开展业务学习博客论坛活动。我校申请了电化教育课题《网络环境下优化初中课堂教学的试验和研究》，围绕这一课题探索信息化平台促进教师发展的有效途径。

　　加强引导和激励，实现教师的自主成长我校针对教师心理开展了符合教师需求的各项活动。一是开展“三自”活动，即自主订购。让教师选择适合教学科研的书籍、报刊杂志进行订购。二是探索符合教师成长的评价方式。学校制定了《临沭街道中心中学教科研评价体系》，采取过程评价与终结评价相结合的方式进行科学评价；设立教科研成果专项奖，评先树优时对教科研工作的骨干教师倾斜。

　　科研化的教研促进教学质量提高

　　找准“切入点”，依托课题带动教学研究我校围绕课堂教学选择课题，主要通过教情调研、学情调研、年级教导会、班级教导会，结合教师课堂教学实践，以解决教学中实际问题为主要内容，让教师大胆探索。

　　开展和谐教研活动，实现教学过程的优化一是教师之间相互协作沟通，共同交流，深入研究，解决教学中的热点、难点问题。二是大力实施“12466”教研工程，即实现教学质量的全面提高的“一个目标”；教研系列和科研系列“两个系列”；教师个人的专项研究、备课组专题研究等“四个层次的科研项目”；常规性教研、提高性教研等“六级教研机制”；汇报课、研讨课等“六种课型活动”。三是建立教师帮带责任制。四是切实加强集体备课，强化二次备课和反思。

　　注重教科研活动的整合，实现教研科研一体化我校认真落实县“互动――探究式”和市“35X”课堂教学模式，构建了“自主生成、多元评价”教学策略，确立“教师引导、学生探究、师生互动、过关达标、拓展延伸”的课堂教学改革思路，构建高效课堂。

　　努力开创科研兴校新局面

　　随着科研兴校的一路成长，近年来，我校共有130多位教师在省、市、县级优质课评选活动中获得优异成绩；在市县教研室组织的各类研讨会等活动中共举行公开课、示范课等200余节；接待兄弟学校听课教师860余人；云南、江苏等省内外共十多批考察团先后到我校参观指导。

　　第6篇：科研课题的评价范文

　　目前，小学语文课堂教学中低效、无效甚至负效的现象还比较普遍，如何切实提高语文课堂教学的有效性是一个现实而严峻的课题。正像有研究者指出，影响语文课堂教学有效性的因素很多，在中国当前的现实条件下，评课制度的变革，具体来说即观课议课教研范式的专业化转换是其中非常重要的关键因素之一。

　　一、传统观课议课存在的主要问题

　　华东师范大学钟启泉教授指出，当前课堂评价的主要弊端及表现为：重视“教”的评价，轻视“学”的评价；重视单一的学业成绩的评定，轻视综合学力的评价；重视个人层面的评价，轻视集体层面的评价；重视终结性评价，轻视形成性评价；重视“主科”的评价，轻视“副科”的评价；重视基于教学过程的一般视点的评价，轻视基于学科固有逻辑的评价；重视基于外在标准的观测者的评价，轻视基于内在标准的自我评价；重视量化取向的评价，轻视描述取向的评价。

　　反观小学语文观课议课，除了不同程度上存在以上共性问题而外，还有如下问题：

　　一是听评失衡。在实际教研中重听轻评，听得多、评得少，是普遍存在的问题。议课与观课应该是同等重要的，可以说没有议课的观课，其意义会大打折扣。二是缺乏实证。包括两个方面，一方面是仅有定性的、描述式的评议，缺乏定量的、基于科学观察的分析；另一方面是评议时主观随意，罔顾事实，甚至自说自话，没有说服力。三是避重就轻。集中表现为“优点说足、缺点点缀”，对于存在比较严重、甚或导向性问题的教学，也往往视而不见，只在枝节上寻找“闪光点”。四是空泛表面。比如，评课中出现这样的语言：“本节课教学目标明确，教学重点突出，教学设计符合教材内容，教学思路清晰，教学结构严谨，教学方法灵活，教学手段运用恰当……”这样的议课就是典型的空洞无物，缺乏语文学科特点和针对性。五是忽视全程。完整的观课议课应涵盖课前、课中、课后全过程，而以往的观课议课仅仅关注的是课中部分，既缺乏对教者课前教学预设的了解，课后的教者反思、集体研讨又常常缺位或走过场。六是缺少合作。传统的观课议课往往以教研员或学校领导作为评课主体，缺乏教者与观评课者之间的平等、深度的交流、互动。

　　小学语文观课议课之所以出现上述问题而导致观课议课没有充分发挥其应有的诊断、激励、促进、改进教学的功能，原因也是多方面的，可能有认识问题、组织问题、理论修养问题、研讨氛围问题等，但笔者认为最核心、最本质的原因在于以往的观课议课是“去专业化”的，即缺乏应有的专业性、学术性。而解决这一问题的关键，就是要从“听课评课”转变到“观察研究”，实现小学语文观课议课教研范式的专业化转换。

　　二、小学语文课堂观察研究的基本内容

　　须要说明的是，这一部分内容主要是引用、整合了华东师范大学崔允博士和宁波大学周勇博士关于课堂教学评价、观察研究的研究成果，并略加笔者的体会。

　　（一）课堂观察研究的含义

　　1.从方法技术看，课堂观察研究是定量与定性研究相结合的研究活动。课堂观察基于一定的研究目的和理论依据，将研究内容具体化为观察视点，借助定量与定性观察记录工具，对课堂行为或事件进行多角度、多侧面的定性与定量观察与分析，使观察结果更能有效贴近与刻画课堂行为，对问题的思考可以跳出经验的桎梏，更加深入和理性。

　　2.从研究过程来看，课堂观察是一种工作流程系统与研究活动系统。研究过程包括：课前会议、课中观察、课后会议三大阶段，构成了确定问题――收集信息――解决问题的工作流程系统。在课前会议中被观察者向观察者介绍课堂教学主题和教学设计，观察者为寻找合适的观察点，对自己感兴趣的问题与被观察者进行交流。课堂上，观察者根据课前的分工，进行认真观察记录。课后会议中，就课堂教学开展研讨，提出存在问题，给出改进建议。

　　研究活动包括：确定观察目的、选择观察对象、确定观察行为、记录观察信息、处理观察数据、呈现观察结果等活动。

　　3.从活动性质看，课堂观察研究是一种基于团队合作的――专家引领、同伴互助的研究活动。课堂研究人员是彼此分工、合作、互助的研究团队――研究共同体。在课堂观察的每个阶段，都充满着教师之间的多向互动。教师借助课堂观察结果及共同体的碰撞交流――专家引领、同伴互助，开展自我反思和专业对话，在改进课堂教学的同时，使研究共同体的每位成员都得到促进与发展。

　　（二）课堂观察研究的一般内容框架与观察视点

　　崔允博士基于课堂构成维度，提出LICC框架，认为课堂观察包括四个“内容构成维度”，其中每个维度又分为五个具体“观察视角”：

　　四个“内容构成维度”：

　　学生学习（Learning）：学生在课堂中是怎样学习的？是否有效？

　　教师教学（Instruction）：教师是如何教的？哪些主要行为是适当的？

　　课程性质（Curriculum）：这堂课是什么课？学科性表现在哪里？

　　课堂文化（Culture）：我在该课堂待了40或45分钟，整体感受如何？

　　五个具体“观察视角”：

　　内容维度1―学生学习―观察视角：准备、倾听、互动、自主、达成；

　　内容维度2―教师教学―观察视角：环节、呈示、对话、指导、机智；

　　内容维度3―课程性质―观察视角：目标、内容、实施、评价、资源；

　　内容维度4―课堂文化―观察视角：思考、民主、创新、关爱、特质。

　　在每个“观察视角”之下，又分别找到3～5个具体的“观察点”（观察指标）。这样，“观察视角”与“观察点”结合起来，就构成了所谓的“观察视点”。

　　当然， “观察视角”与“观察点”（观察指标）都是“可观察、可记录、可解释的”，须要给出明确的“操作性定义”。

　　在学习借鉴课堂观察研究的一般内容框架与观察视点的基础上，笔者尝试开发设计了《小学语文阅读课堂教学观察分析框架》（见下表）。

　　第7篇：科研课题的评价范文

　　[论文摘要]研究生文献阅读研讨课是上海大学研究生专业课程改革的一次有益尝试，该课程在教学内容和教学方式上与传统的教师主导型课堂教学模式有较大差异，本文在总结传统课堂教学评价体系的基础上，提出了一种针对文献阅读课的评价指标体系。

　　“研究生教育是一个国家竞争能力和创新能力的支柱”。[1] 上海大学为了培养研究生的创新能力，在研究生的教学中大力推广了“研究生文献阅读研讨课”这一创新性课程。文献阅读研讨课以学生为主、教师引导的课堂讨论教学模式颠覆了传统教学形式，一改教师灌输型教育，鼓励学生探索学科前沿问题。文献阅读研讨课的出现，极大地调动了学生自主学习的积极性和创新意识，强化了发现问题、提出问题的能力。但同时文献阅读研讨课也存在一些亟待完善的问题。这些问题主要表现在文献阅读研讨课教学方法过于灵活，考核方法主观因素大，教学实践过程中难以做到客观公正等。本文试图在总结研究生文献阅读研讨课教学特点的基础上，对文献阅读研讨课的课堂教学评价进行分析，以期对高校研究生文献阅读研讨课的教学和教学评价有所裨益。

　　1.研究生文献阅读研讨课的现状

　　为了培养研究生的创新能力，提高研究生的教育质量这一目标，上海大学在钱伟长校长的亲自关心和指引下，自2002年秋季学期开始，对全校硕士研究生的培养体系和课程教学进行重大改革：大幅度压缩传统意义上的专业课程，广泛设置“文献阅读研讨课”，使文献阅读研讨课占到总学分的50%至60%。[2] 并且规定硕士研究生要求修满48个学分，其中文献阅读研讨课为24个学分，其余学分安排英语、政治和基础课，绝大部分课程要求在第一学年内修完。[3]

　　文献研讨课就课程内容而言，要求任课教师至少选取该领域近几年来在国内外学术界有重要学术影响的中外文文献40篇供研究生查阅，这些文献应该反映国内外本学科或领域的最重要学术观点和最新成果，每年更新30%以上；就课程的授课方式而言，“文献阅读研讨课”强调“研讨”，即以研究生讲解自己阅读的文献为主、教师引导点评为辅、学生集体讨论的形式开展。文献阅读研讨课的教学目的在于通过组织和引导研究生对专业文献的阅读和讨论，充分调动研究生自主学习的积极性，创造研究性学习的氛围，培养和提高研究生的综合能力及创新性思维能力。

　　每名学生都需积极踊跃的参与到课堂讨论中来是研究生文献阅读研讨课教学的最大特色。“文献阅读研讨课”要求学生自己去阅读、探究、讨论科研文献，并予以综合提炼，从中发现问题，甚至提出研究课题，这样就把学习、研究的主动权完全交给了学生，使学生成为真正的“研究生”，老师则从中进行点评指导。

　　2.文献阅读研讨课的课堂教学的评价指标

　　就一般课堂教学评价而言，教学评价指标主要围绕课程的教学内容、教学方法、教学态度和教学效果等方面展开评价。而研究生文献阅读研讨课作为一种全新的课程模式，若以传统的教学考核方式去评价，恐会有失偏颇。

　　基于以上论述，我们认为研究生文献阅读研讨课的课堂教学评价应依据教学的基本规律，结合该类课程的特点和目标，教学考评专家组成员采取随机听课的方式，根据以下指标对教师的课堂教学进行考评。

　　2.1课程设置环节

　　该环节主要考察课程的开设与研究专业方向是否匹配，课时分配是否合理。首先文献阅读研讨课的开设应与研究生的研究方向相近，这样才能对研究生的今后论文和科研工作有所帮助。其次上海大学虽然对研究生文献阅读研讨课的课时分配没有做出严格规定，完全由任课教师自行决定，但是根据该课程的教学特点和培养目标，任课教师的讲授与学生讲解的比例应不低于3:7（上海大学实行短学期制，每个学期只有10周）。

　　2.2教学实施环节

　　此环节主要考察教师的文献选择以及学生的课堂参与情况。文献阅读研讨课要求任课教师至少选择近30年来在国内外学术界有重要学术影响的中外文文献40篇供研究生查阅，这些文献应该能够反映国内外本学科或领域的最重要学术观点和最新成果，并且每年所提供的文献目录都要有更新。文献阅读研讨课除了教师的讲授，每节课都要有一名学生进行主题报告，教师应对学生的主题报告有明确要求，对报告的主讲学生事前要做相应指导。

　　2.3教学评价环节

　　教师的点评是教学过程的关键，也是课堂教学评价的重点。具体体现在任课教师对学生的点评是否能够站在专业的角度，从深度和广度出发，能否对学生真正起到醍醐灌顶的作用。由于文献阅读研讨课的文献均为该专业或领域的前沿文章，学生的个人理解能力和基础差异存在不同，因而学生所提出的问题和疑惑固然不能求同，这就要求任课教师必须随时了解该学科前沿的学术动态，把握学科发展的方向，在研究生阅读、研讨期间要不断地对学生提出新问题，同时又要指导学生最终解决其问题。

　　3.研究生文献阅读研讨课评价体系的改进措施

　　首先，现有的评价体系仍然是只针对教师的讲授情况，很少涉及学生的参与度，由于文献阅读课有别与传统授课的教师主导模式，而学生才是文献课的“主角”，因此文献阅读课的评价应逐步转移到对师生双方的评价。

　　其次，文献阅读研讨课应引入学生评教体系。开设文献阅读课的目的就是为了培养学生的独立科研能力和创新能力，只有学生自己才清楚想要从一门课中学到什么，应把学生的需要放在第一位。因此在对研究生文献阅读研讨课的评价过程中，应不定期的向学生征求意见，由学生评价该门课程的教学效果。

　　最后，课堂教学评价存在“督多导少”的现象较为严重。考评的目的不是为了评价任课教师，而是为了提高研究生教学的整体水平。教学考评专家大多都是该领域的杰出学者，如果能够在听课后多与任课教师交流，尤其是多与年轻教师交流，多向他们传授一些教学经验，可能在今后的教学考评过程中会达到事半功倍的效果。

　　综上所述，研究生文献阅读研讨课作为上海大学研究生教学改革的一次有益尝试，这种崭新的教学模式还处于不断的探索之中，我们在未来工作中还会重点跟进课程教学和考核，更深层次的质量评价，本文的些许探讨只期为如何进一步提高文献阅读研讨课的教学质量和教学评价标准提供有益参考。

　　参考文献

　　[1] 汤新华. 美国的研究生课堂教学[J]. 学位与研究生教育，2008（1）.

　　第8篇：科研课题的评价范文

　　关键词：课程评价；有效课堂教学评价标准

　　Abstract:The CrossStraits educators held an academic symposium on curriculum and teaching assessment in Tianjin in April，2006，with the aim to further summarize and exchange the new experiences and theoretical research results of curriculum and teaching assessment in the curriculum reform. The theme of the symposium is the theoretical and practical exploitation on curriculum and teaching assessment， which mainly involves the following four topics: the current situation and prospects of curriculum and teaching assessment; the basic problems of curriculum assessment; the assessment criteria for effective classroom teaching; study on curriculum assessment and teachers' professional development. The symposium gets great success after two day's heated and creative discussion.

　　Key words: curriculum assessment; assessment criteria for effective classroom teaching

　　为了总结、交流基础教育课程改革中课程教学评价的新经验和理论研究成果，深入探讨、研究课程教学评价中的突出问题，以及提高课程教学评价的理论水平和实际应用功能，海峡两岸的同行通过多方协商于2006年4月22—23日在天津召开了海峡两岸课程教学评价学术研讨会。本次研讨会由中国教育学会教育学分会教学论专业委员会、天津市教育委员会、天津师范大学、天津市教育科学学会和天津市河西区人民政府联合主办，天津师范大学教育科学学院和天津市河西区教育局承办。来自全国的与会代表约有二百人参加了研讨。

　　本次研讨会的主题是：课程教学评价的理论与实践探索。代表们集中研讨的议题主要有四方面：课程评价的现状与展望；课程评价的基本问题；有效课堂教学的评价标准；课程教学评价与教师专业化发展研究。围绕议题，代表们提交了四十多篇有一定研究价值和学术原创性的论文。研讨会采取专家代表发言与分组交流讨论相结合、理论学习研究与实际操作实践相结合、教师上示范课与代表集中听课和评课相结合等形式，对几个主要议题展开了热烈而深入的探讨。

　　一、我国课程评价的现状和主要问题

　　毋庸置疑，课程评价是制约课程改革深入推进的“瓶颈”。随着新一轮课程改革的向前发展，人们对课程评价改革的呼声越来越高，对课程评价的关注和研究越来越多，对课程评价现状和突出问题的反思和探讨越来越深。但是，在我国课程评价的现状与人们对课程评价的理想和期待之间，还有相当大的差距。海峡两岸在课程评价的现状和突出问题方面，存在较大差异。

　　（一）祖国大陆和台湾地区课程评价的现状

　　在祖国大陆，随着新课程改革的不断推进，课程评价问题日益成为人们关心的重要话题和研讨的难点问题。有学者认为，从总体上看，与台湾地区相比，大陆对课程评价的理解更为宽泛。在功能方面，人们要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和教学实践改进的功能。有人主张，我国中小学的课程评价应发挥诊断课程问题、调控课程设计、监督课程实施以及推进课程建设的作用。在课程评价体系的建构方面，大陆的课程改革要求建立三种评价体系。一是建立促进学生全面发展的评价体系。评价不仅要关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。通过发挥评价的教育功能，促进学生的发展。二是建立促进教师不断提高的评价体系。这种评价体系强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生和家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得评价反馈信息，不断提高教学水平。三是建立促进课程不断发展的评价体系。周期性地对学校课程的执行情况、课程实施中的问题进行分析评估，调整课程内容，改进教学管理，形成课程不断革新的机制。同时，继续改革和完善考试制度。在实际评价运作方面，人们在课程改革前后已经或正在实施多种形式的课程评价。比如，课程改革开始之前需要进行的需求评价（即课程问题的诊断性调查）；对课程标准的事前评价与修订评价；深入开展的教材评价研究；课程改革实验区有关课程实施状况的评价（如课堂教学评价）；以及各地开展的形式多样的课程评价活动（如校本课程评价）；等等。

　　由于各人在价值观、知识观、教育观以及人生经历经验的不同，人们对课程评价的理解也存在较大的差异。有人认为，课程评价是指根据一定的标准和系统的信息对一定课程产生的效果所作出的价值判断。也有人认为，课程评价是在课程开发过程中通过对课程价值的调查、分析、协商、判断，逐步达成共识，促进课程不断改进和发展的反馈调节系统。又有人认为，课程评价是一种研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。

　　在我国台湾地区，课程评价习惯上称为课程评鉴。台湾地区教育研究院的同行认为，台湾课程评价研究大致可划分三个时期：1995年以前为第一个时期，主要是台湾地区控制的课程改革与评价；1996—2000年为第二个时期，主要是指教科书开放后的课程改革与评价；2001年以后为第三个时期，主要是指九年一贯课程实施后的课程改革与评价。现在台湾的课程评价范围主要包括课程教材、教学计划和实施成果。课程评价实施的权责分三个层次：1.台湾地区──建立各学习领域学力指标，并督导地方和学校课程实施成效；2.市县当局──负责办理与督导学校举办各学习领域表现测验；3.学校──负责课程与教学的评价，并进行学习评价。评价方法采用多元化的方式实施，兼顾形成性评价和总结性评价。人们把评价结果作为改进课程、编制教学计划、提升学习成效以及进行评价后的检讨的依据。

　　（二）我国课程评价中的主要问题

　　课程评价研究，在我国大陆开始于20世纪80年代末，历时并不长。可以说，课程评价研究，在我国课程研究领域依然是一个薄弱环节。当前我国新一轮课程改革已进入关键阶段，课程评价问题已成为这轮课程改革的难点、热点和焦点问题。问题主要表现在以下几方面。

　　1.课程评价的组织系统有待进一步完善

　　从理论分析来看，课程评价的主体具有多元的特点，课程评价的范畴也具有广泛的社会性和整合性，根据系统论的观点，课程改革的推进需要具体明确中央、地方和学校应有什么样的课程评价职责。有代表指出，课程评价的组织需要建立国家、地方和学校三个层次的评价体系。但是，从实际评价的运作来看，评价主体流于单一，过于强调或应付自上而下的行政意义上的评价（包括外部专家受行政部门委托进行的评价）。而地方和学校层面的课程评价却存在缺失的问题。

　　2.课程评价理论与课程评价实践之间的矛盾问题亟待进一步研究解决

　　众所周知，科学的课程评价理论是来自客观现实的课程改革与评价实践活动，并对课程改革与评价实践活动具有指导作用的。目前，课程理论工作者在课程评价研究领域业已取得比较丰富的理论成果，有些理论对课程改革实践发挥了积极作用。但是，这并不是说课程评价的理论研究已经健全成熟了。在我国，课程评价的“实有功能”与“应有功能”之间存在很大的差距，特别是对课程评价在课程决策、课程研制、课程实施以及课程改革与创新方面的作用认识与研究得还不够。这说明课程评价理论研究对课程改革的实践层面上的问题关注得还不够，对一些诸如课程评价机制的健全问题、具体可操作的评价标准和指标体系的研制问题等缺乏深入的研究。同时，部分理论研究者在译介和借鉴国外课程评价理论方面还存在严重的不足，比如，脱离本国国情实际的照抄照搬，认为国外的都是先进和创新的等等。课程评价理论不能转化为指导课程改革与评价实践的依据，评价理论与课程改革实践之间“两张皮”或油与水的现象日益凸显。

　　3.课程评价的价值取向存在不平衡

　　有代表提出，课程评价在价值取向上存在三种偏向：一是，课程评价更多地着眼于课程实施及其效果，而对相关的课程决策和课程设计的评估比较薄弱；二是，更多地考虑课程的工具价值，而对课程的内在价值有所忽略；三是，更多地关注课程评价的监控功能，而对课程评价的反馈功能体现不足。随着课程改革的不断深入，人们现在已逐渐认识并积极解决这种课程评价中的不平衡问题，比如，人们在思想上已逐渐接受关注整体、关注过程、关注发展等新的课程评价理念。

　　4.课程评价的内涵与外延需要明确和规范

　　与会代表对一些课程评价的相关概念的认识还存在不大一致的地方。有人认为，我国目前的课程评价主要还集中在学业评价方面，把学生的成绩作为评价的主要依据；教学评价是我国比较重视的一项评价活动，但它往往是作为一个独立的过程，没有重视与课程之间的联系，没有把课程作为教学活动的起点和基础来对待，因此，在相当程度上学生的学业评价或教学评价就代替了课程评价，这样课程评价也就失去了很大部分的改进与决策功能。也有相当部分代表基于课程方案说和教学事件说，认为课程评价与教学评价和学业评价之间有联系，但三者不是一回事，应该有所区分，课程评价是一个独特的领域。

　　二、有效课堂教学评价标准的研究

　　关于有效课堂教学评价的标准问题，是本次课程教学评价学术研讨会的重点、难点和热点问题，也可以说，是课程评价研究中更加具体的重点、难点和热点问题。无论从代表们向会议提交的相关论文的数量和比例来看，还是从实际研讨中代表们听课、评课的投入来讲，都说明大家对有效课堂教学评价的极大兴趣和关注。根据代表的大会发言和提交的论文，有效课堂教学评价及其标准的研究成果主要体现在以下几方面。

　　（一）课堂教学评价还存在一定问题

　　有代表认为，由于课堂评价思想多样、课堂评价情景复杂、课堂评价指标难度大等原因，导致人们对课堂评价的把握不一，以至于现实课堂评价出现了许多问题。比如，课堂评价的定量化问题、理想化问题、权威化问题、形式化问题以及功利化问题等，有人把这些问题比喻为课堂教学评价的“痼疾”。也有代表从教学价值观的角度分析认为，以往的课堂教学评价存在价值错位的问题，集中表现在三点：以经济学中“投入产出”的观点简单机械地套用到教学活动中；强调量化和可测性，忽视质性评价；注重结果的有效性而忽略过程的有效性。

　　（二）有效课堂教学评价的理论依据和价值取向

　　1.理论依据

　　科学的富有创新的高层次的理论，是课堂教学评价活动的指导和依据。有代表认为，指导课堂教学评价的理论可能有很多，但人们无法回避课堂评价的教学原理，教学原理是衡量课堂的砝码。如果课堂教学评价不以教学原理作为衡量标准，可能会使评价偏离主题和目的，使评价成了为了评价而评价。因此，教学原理是课堂教学评价的主要依据和理论基础。不同的教学理念会产生相异的评价运作方式，其中发展性教学、教育性教学、社会性教学和建构性教学是适应当代教学要求的现代教学原理，可以作为有效课堂教学评价的教学论基础。也有代表主张，把系统科学理论引入课堂教学评价，认为课堂教学是一个由教师、学生、教学信息等要素组成的系统，将系统科学理论引入课堂教学评价目的在于改善并增强课堂教学系统的功能。

　　2.价值取向

　　课堂教学评价标准，实际上反映了评价研究人员的价值取向。有代表认为，课堂教学评价是以事实判断为基础的价值判断，评价的价值取向决定评价指标体系的方向。有效教学实际上是一种教学合理性的追求，而这种合理性就其内在结构来说应该是价值理性与工具理性的统一。有效课堂教学评价要体现这种合理性，并要处理好过程价值和终极价值、中心价值和非中心价值的关系。也有代表认为，以人为本是课堂评价的指向标。因为课堂是学生成长发展的重要地方，课堂的好坏会严重影响学生今后的健康发展，所以有效的课堂教学评价要以学生的发展为导向，以师生的共同成长发展为目的。知识（课堂的中介）、美德（课堂的理想）、交往（课堂的本质）和发展（课堂的价值），是课堂教学评价的重要方面，评价它们的核心就是要体现人的存在和以人为本的价值取向。为了克服评价中单一价值取向的弊端，有代表主张，要正确认识和处理甄别性评价与发展性评价之间、一元评价与多元评价之间、外部评价与内部评价之间、成果评价与过程评价之间、纸笔评价与表现评价、科学主义取向评价与人文主义取向评价之间的关系，并让它们之间保持一种必要的张力。

　　（三）有效课堂教学评价的标准

　　顾名思义，有效课堂教学评价的标准，就是教学评价活动的准绳和尺度，主要是解决教学评价“评什么”和“怎样评”的问题。在这方面的研究，代表们也都有自己的见解，概括起来，主要有以下几种观点。

　　1.教学评价标准由教学活动评价标准、师生发展状态评价标准和师生工作绩效评价标准三方面构成

　　所谓教学活动评价标准，是指内含于教学活动中的标准，主要包括活动的目的性、活动组织的精巧性、活动的参与程度、活动的连续程度、活动的吸引力、活动参与者的自由程度、活动的灵活程度、活动的高雅程度、活动的层次性、活动的合适性以及活动的独创性等等。所谓师生发展状态评价标准，是指师生在活动中表现出来的发展状态，对学生而言，发展状态目标体系一般包括知识发展、情感态度与价值观发展、社会性发展、品德发展、独立性发展、个性发展、实践能力发展、创新能力发展以及学习能力发展等；对教师而言，其发展状态主要包括讲授水平、学术水平、实践智慧、人格魅力、驾驭课程的能力、组织协调能力、指导学习的能力、反思能力、回应学生的能力、促进知识内化的能力、教学观照生活的能力、培育主体的能力、促进学生发展的能力以及教学创新的能力等。所谓师生工作绩效标准，是指教学活动结束后教师和学生的外显的效果，一般是以学生的学习效果作为标志。

　　2.有效教学评价标准一般包括评价的指标体系和评定标准

　　所谓评价指标体系，是指有效教学评价的内容规定；而评定标准是对指标体系的程度规定。有效教学评价标准要关注四个变量：教学主体的复合性，教学内容的发展性，教学过程的和谐性，以及教学环境的支持性。基于这些教学变量的考虑，有效教学评价标准主要有五项：其一，营造良好的教学氛围是有效教学的前提；其二，用教学目标引领学生发展是有效教学的依据；其三，学生主动参与是有效教学的关键；其四，重视学习策略教学是有效教学的重点；其五，突出创新素质的培养是有效教学的最高境界。

　　3.课堂评价标准具有一定结构性

　　课堂教学评价标准具有一定的结构性，包括善于讲解、设计环境、调动学生、运用手段和选择目标五个维度。评价研制者在考虑教师的实际和学科专家关于评课标准的建议的基础上，制订更加正式的课堂教学评价量表。在此基础上进行信度和效度分析，编写评价手册，最终形成具有导向性、适切性、公平性和可操作性的课堂教学质量评价指标。

　　（四）有效课堂教学评价的运作

　　有效课堂教学评价的运作，主要解决的是教学评价的设计和实施的问题。教学评价的设计，实际上是教学评价标准的具体分解。教学评价的设计主要包括五方面的工作：确定评价类型，制订教学目标，规定评价内容，选择评价方法，以及选用评价工具。具体地讲，第一，就评价类型的确定来说，根据不同的分类标准，可以区分出不同的评价类型。比如，根据评价实施的时间，可将评价分为安置性评价、形成性评价、诊断性评价和总结性评价。第二，教学目标的制订，是教学评价设计中的重要环节，在教学目标的陈述中应包括具体行为（包含具体行为的目标被称为表现性目标或表现性标准），让评价者根据这些行为判断目标是否实现。第三，在评价的设计中，评价内容是围绕教学目标来确定的，不同类型的教学评价所关注的内容是不同的。第四，评价方法的选择是依据评价内容而定，常用的评价方法是测验、观察、鉴定和调查等。第五，评价工具的选用旨在支持不同的评价方法，不同的评价方法需要相应的评价工具。比如，测验法对应的工具有试卷、答卷纸、答题卡和评分标准；观察法对应的工具有行为检查表、等级评定表和学习日志；鉴定法对应的工具有任务单、材料与工具、量规；调查法对应的工具是问卷和访谈提纲等。

　　有效教学评价的实施一般包括三个前后相连的环节，即收集信息、分析信息以及反馈结果。当然，有效课堂教学评价的实施，也是一个动态的不断改进或改革的过程。有效课堂教学评价的改革，需要把握两大重点，一是凸显学生的主体地位，促进学生生动活泼的全面发展；二是课堂教学评价要突出促进学生的思维能力、创造能力和实践能力的培养与发展。为了指导学校课堂教学的良性发展，推进有效课堂教学评价的实施，有的实验中学通过认真研究一堂好课的评价标准制订了“三优化”和“六维度”的课堂教学评价量表。所谓三优化，即优化教学目标（20分）、优化教学过程（60分）和优化教学手段（20分），所谓六维度，即参与度（包括全员参与、全程参与和有效参与三个二级指标）、亲和度（表现在主客体之间和教学环节之间）、自由度（体现在时空上、学习面貌和训练中）、整合度（主要包括三维课程目标的有机整合，教学方法、教学手段与教学目标的整合以及现代信息技术与教学的整合）、练习度（包括动口、动手和动脑的全方位训练、体现学以致用的意识以及设计练习题）以及延展度（时间、内容、教学预设和生成、学生发展）。有的中学在课堂教学的个案评价分析和统计检验的基础上制订课堂教学评估导向量表，表中设列一、二、三级指标和对应的权重。

　　三、课程教学评价与教师专业发展

　　教师和课程是构成学校教育教学的两个基本要素。中小学教师是学校课程实施的主体，也是课程评价的主体之一。可以说，课程教学评价不是单一的评价问题，它与教师专业发展之间存在密切的联系。有人认为，课程教学评价的一个重要特点，就是基于教师专业发展的需要。对教师来说，最直接、最具体的课程教学评价就是课程实施中的评价。有研究者通过调查发现，有很多教师要求改革教师评价机制，要促进教师专业发展，就要对学校管理评价制度进行改革。有些教师呼吁：“减少不必要的量化评价指标”，完善工作中的评价机制。这说明的是，学校要建立有利于教师长期发展的评价机制，为教师的专业发展提供保障。

　　有代表提出：同行评价是“促进教师专业发展”的教师评价的一种重要方式，其有效性深受教师文化的影响。根据实际评价结果，同行评价可分为事不关己的同行评价、基于人际关系的同行评价和真实的同行评价三种类型。但是，只有当教师真正把同行评价当做一种促进教师专业发展的方式时，评价才能发挥出效果。因此，也有代表建议，应该把评价标准作为教师教育的内容。有的学校把课程教学评价的研究纳入“名师工程”计划，认为建立科学的课堂评价体系对青年教师教学水平的提高是十分有利的，它能激励教师在内心深处产生一种强烈的研究欲望，自觉地把科学的评价（如评课）当做提升专业技能的有效途径。

　　第9篇：科研课题的评价范文

　　【关键词】创新教研组集体备课操作策略

　　集体备课是学校实施有效教学、提升教学质量的重要抓手，也是学校和教研组校本研修的一项重要内容。它对课程改革、学校发展、教研组建设、教师成长都起着举足轻重的作用。创新教研组集体备课的操作策略，一方面旨在克服集体备课存在的主要问题，另一方面也承担、引领、推动教研组和教师的专业化发展。

　　一、建立全面扎实的备课体系，特别是集体研读教材和个人二次复备的流程

　　抓好集体研读教材要有超前意识，教研组要利用寒暑假，组织全体教师分备课组一起研读教材，研究教材的编排体例，吃透教材编写者的意图，研究每个单元每篇课文的学习目标、重点难点，研究教材的处理，交流研究的体会，分工落实任务，形成全册教材的一个完整的共性的教案，供各备课组教师学习参考。同时，教研组还应要求教师采取共案和个案相结合的备课方式，即各个教师根据学情的不同和各自的教学个性，进行个人的二次复备。在二次复备中，一要备学生，二要备生成性问题，三要备分层作业，四要备教学反思。这种共案和个案相融合的备课策略，提升了集体备课的容量和质量。为了保证集体备课的有效性，教研组长和各备课组长还要每学期不定期检查教师的教案，跟踪听课进行检验，做好反馈和指导工作，并有相应的奖惩制度进行考核。

　　二、对集体备课的评价要从过程和结果两个方面建立，并且量化评价体系

　　1.集体备课的过程评价。

　　集体备课是学校校本研修的重要组成部分，在每一次集体备课中，教研组可以邀请分管领导参与督导，并对备课成效和教师表现进行及时评价。除此以外，教务处和教研组可以通过组织各备课组教学展示，评价各备课组集体备课的绩效，从而推动课堂教学研究活动扎实、优化地进行，推动课堂教学质量的提升。

　　2.集体备课的结果评价。

　　集体备课的结果评价包括业绩评价，即检验教师教学质量的学生成绩，以及教师案例、论文、竞赛课的获奖情况等。此外，还包括专家评价，即教研组邀请分管教学的校长、教务主任每学期开展至少两次的综合评估，评估内容包括备课组编印的教案成果集、教师个体的二次复备和教学反思、分层作业的布置批改、达标试题的命制等。同时，教研组还要建立学期制的教师自评、同事互评、分管校领导和教研组长终评的评价机制，可以从德（工作态度）、能（工作质量）、勤（工作数量）、绩（岗位贡献）四个方面量化评价体系。

　　三、拓宽集体备课的研修内容和时空范畴

　　1.研修内容丰富专业。

　　教研组集体备课不能只囿于备课，要转型为备课与教科研发展的双重平台，这样有利于发挥集体备课在校本教科研方面的作用，也促使教研组和全体教师向着专业化道路的发展。比如，开展“主题式”研究专题，这个主题可以是当前学科的热门话题，例如对新版课标中几个“变”的研究；可以是课例研究，例如对“语文教师语言感染力”的研究；也可以是教研组所立的学科课题，例如对“语文课程资源的开发和运用”课题的研究。确立的主题要有一定的前沿性和价值，且切入口宜小不宜大，最好可以结合本校和本组特色。

　　2.打破时空限制。

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科研课题的评价精选(九篇)

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