初中语文校本研修总结通用六篇

　　【关键词】 学习心理；学习兴趣；学生学习兴趣调查问卷；初中生

　　1 问题提出

　　学习兴趣是影响学习的重要变量，它是指学生在教师的指导下，渴望接近、尝试、探究和掌握知识，积极参与学习活动并能提高学习效率的心理倾向。学习兴趣是学习动机中最现实、最活跃的成分，是学习活动的最佳动力，有着学习兴趣的学习才是有效的学习［1］。近年来，学习兴趣这一古老的话题在西方教育心理学界不断走向复兴，也成为了我国教育心理学研究的核心课题之一［2］。根据国家三级课程政策的基本精神，结合中学生存在的明显厌学倾向和兴趣分化特征，许多中学根据自身条件分别以“任选课程”的方式对初中学生开设了校本课程，旨在培养学生的学习兴趣和发展学生的个性。为了对中学校本课程的开设进行有效的评估，同时使学校和教师能更好地了解学生学习兴趣的特点，并根据学生的兴趣特征，从实际出发更好地完善中学校本课程的开发，特组织和实施了中学生学习兴趣发展研究。

　　2 对象与方法

　　2.1 被试的选择 借助相关研究和中学教学的实际情况，综合考虑各种因素，本研究被试来自南京市4所普通中学初一、初二和初三3个年级的学生。从初一随机抽取了122人，初二随机抽取了151人，初三随机抽取了159人进行问卷调查。最后共收回有效问卷383份，各年级分别为100份、140份和143份，其中男生有效问卷为186份，女生有效问卷为197份。

　　2.2 工具 在与4所学校有关领导、老师及部分同学进行访谈的基础上，对学生学习兴趣的特点得到了初步的了解，然后结合朱智贤教授指导的青少年理想、动机、兴趣研究协作组在国内10省市开展的“在校青少年理想、动机和兴趣的研究”时所采取的兴趣组试题［3］，编制了《中学生学习兴趣调查问卷》。

　　为了得到学生在学习兴趣上更丰富的信息和观点，该问卷由客观性选择题和主观性开放题两部分组成，共含试题33个，其中选择题29个，要求学生根据自己的学习兴趣的实际情况在每题的若干答案中任选一个作为回答，它既包括对学生学习兴趣的倾向性、稳定性、广度、效能等兴趣特点的调查［4,5］，也包括对学生学习兴趣与学校课程设置之间的关系调查；开放题4个，要求学生能够充分地展现自己在学习兴趣发展过程中的体验以及学生对学校在培养他们学习兴趣的过程中的满意度等。

　　2.3 资料的处理 对于选择题部分，以个人在问卷上的分数为基础，在对数据质量进行审核的基础上，按照年级和男女学生通过SPSS 10.0版本软件对数据进行统计分析，同时了解学生的家庭情况，父母的职业类型等信息，作为研究分析的参考。对于开放题部分，则主要根据学生的作答内容，提炼出他们所要表达的主要思想，并对每一类思想进行统计并求出百分比。

　　3 结 果

　　3.1 学生学习兴趣的倾向性

　　3.1.1 学生学习兴趣的倾向性是指学生对哪一门或者哪几门课程发生兴趣。在接受调查的学生中发现，93.6％的初一学生、97.6％的初二学生和97.3％的初二学生能够明确地指出他们“最喜欢的必修课程”与“最不喜欢的必修课程”，94.8％的初一学生、96.4％的初二学生和97.3％的初三学生能够明确地指出他们“最喜欢的选修课程”与“最不喜欢的选修课程”，这说明初一和初二学生无论对必修课程的学习兴趣，还是对选修课程的学习兴趣都有了很明显的分化，而且学习兴趣的分化在课程类别、性别以及年级等方面都无明显差异。

　　3.1.2 在初一学生中，他们最喜欢的必修课程是外语（占总人数的20%)，其次是语文（占总人数的19%)，他们最不喜欢的必修课程是地理（占总人数的19%)；在初二学生中，他们最喜欢的必修课程是语文（占总人数的28.6%)，其次是体育（占总人数的12.9%)，他们最不喜欢的必修课程是外语（占总人数的20%)；在初三学生中，他们最喜欢的必修课程是体育（占总人数的28.0%)，其次是语文和音乐（都分别占总人数的13.3%)，他们最不喜欢的必修课程是政治（占总人数的22.4%)，见表1。

　　3.1.3 初中各年级学生最喜欢和最不喜欢某一必修课的原因具有高度一致性（见表2)。最喜欢某一必修课程的首要原因都是“在学习过程中常常会获得一种乐趣”（占总人数的51.0%)，其次是“喜欢这门学科的老师／老师讲得好”；最不喜欢某一必修课程的首要原因是“在学习过程中无法获得一种学习的乐趣”，其次是“基础不好，很难取得很好的成绩”。

　　由此可见，学生对某一课程的喜欢与否主要取决于学生自己是否能够感受到学习该课程所带来的乐趣这一主要因素，其次才是教师的因素。升学和就业这一被人们看作非常现实的因素对初中生的课程兴趣并无显著影响。

　　3.2 学生学习兴趣的稳定性 学习兴趣的稳定性是指学生对某一门学科喜好的持久性程度。学生对所学课程的稳定性对学习都有重大的意义，学生对某一门或者几门课程有了稳定的兴趣，才能经过长期的钻研，获得系统而深刻的知识。研究发现（见表3和表4)，初中各年级绝大多数学生学习兴趣稳定性较高，年级差异不显著([WTBX]P[WT]=0.440)。

　　表2 最喜欢与最不喜欢某一必修课程的原因比较（％）

　　统计分析发现，初中生认为自己学科兴趣产生在“五年级和五年级以前”占总人数的66.3%，其中初一、初二和初三各年级学生中认为自己的学科兴趣在该时期产生的分别占77.0%、65.0％和60.2%。因此，在某种意义上，可以认为学生学科兴趣产生的重要时期或者说关键期是在小学五年级。

　　3.3 学生学习兴趣的广泛性 学习兴趣的广泛性是指学生学习兴趣的范围。研究发现，大多数初中生的学习兴趣比较广泛，且性别差异不明显，但存在显著的年级差异。另外，我们在调查中还发现，在喜欢的课程较多或很多的3个年级的学生大多数都把兴趣广泛性和他们最喜欢的课程之间的关系界定为“很密切”或者是“较密切”。由此可见，学习兴趣广泛的学生在兴趣的广度和中心兴趣之间的关系认识是正确的。对于乐于学习的课程很少的学生，

　　初一、初二的学生认为主要的原因是“觉得自己没有精力去学习更多的课程”（分别占34.4％和32.3%），其次是“使自己喜欢的老师较少”（占21.9％和25.8%)；而初三学生认为主要原因是“自己在很多课程学习中的基础很差”（占44.4%)，其次则是“觉得自己没有精力去学习更多的课程”（占24.1%)。

　　3.4 学生学习兴趣的效能性 学习兴趣的效能性是指学习兴趣在推动学生学习活动的力量。如，当学生的学习兴趣具有效能性时，他们通常会积极参与学校组织与自己最喜欢的课程有关的活动。在所调查的学生中，当学校组织与他们最喜欢的课程有关的活动时，能“很积极参加”的初一、初二、初三的学生分别占53.0%、52.1％和31.5%；能够“较积极参加”的各年级学生分别占32.0%、35.7％和44.1%。由此可见，初中生对某一课程的兴趣基本具有较高的效能性。

　　3.5 学科学习的兴趣与教师之间的关系 通过对所调查学生的数据进行分析发现（见表5)，学生最感兴趣学习的学科与最喜欢的教师之间存在极显著的相关（P=0.000)，但随着年级的增高其相关程度有所下降；从总体上看来学生学习的兴趣与上课最好的老师之间也存在显著相关，其中初一和初二学生在这方面的表现非常明显；过去我们可能认为学生感兴趣的学科一定与班主任之间存在显著关系，但从本研究看来，学生感兴趣的学科与班主任之间并不存在显著相关，也就是说，班主任并没有影响学生对学习兴趣科目的选择，体现了初中生在兴趣选择上的自主性。而且从年级差异上不难看出，年级越高的学生对自己感兴趣的学科的选择越自主，受相关教师影响越小。

　　4 讨 论

　　4.1 初中生在最喜欢和最不喜欢的课程上存在惊人的差异。初一学生最喜欢的是外语，其次是语文，最不喜欢的是地理；初二学生最喜欢的是语文，其次是体育，最不喜欢的是外语；初三学生最喜欢的是体育，其次是语文，最不喜欢的是政治。这似乎反映了学生兴趣变化的一定连续性，对语文的兴趣具有一定的稳定性，而对外语的兴趣却在下降，对体育的兴趣却明显上升。这其间的变化很值得中学学科教学与管理人员思考再加以思考，如外语，对于初一学生而言，它是最喜欢的学科，而初二学生就认为是最不喜欢的了，初三学生也把它看作是仅次于政治的最不喜欢的学科。

　　4.2 以往研究认为，中学生对某一学科最感兴趣的原因主要是受家庭、环境（教师和学校）的影响，对某一学科最不感兴趣的原因是基础不好。然而，本研究却发现，初中生最喜欢或者最不喜欢某一学科的原因并非源于外部因素，而取决于学生“在学习过程中能否获得一种乐趣”。同时，从调查结果中发现一组矛盾，即教师、家长与学生之间的矛盾。从教师、家长看来，当然希望学生感兴趣学习的学科是能有利于未来的升学与就业，而学生却以学习乐趣为标准认定自己最感兴趣的学科，这必然带来教师、家长对学生希望与学生实际选择之间的矛盾。因此，学校教学应该让学生在学习那些教师、家长认为有利于未来就业与升学的学科上体验到学习的乐趣，从而协调这一矛盾，达到两者的统一。

　　4.3 从调查研究的结果看来，中学生学科兴趣的产生集中在五年级和五年级以前。因此，在某种意义上，可以认为学生学科兴趣产生的重要时期甚至可以说关键期是在小学五年级。但我们不能因此结论而认为中学教学对学生兴趣没影响，一方面毕竟该结论的正确性还有待进一步研究探讨，另一方面即使学生学科兴趣的倾向在那时已基本定性，但我们可以从兴趣的程度上去改变他们，特别是象外语、物理、化学等新增设的学科，我们还可以凭借学生对学科的新奇性而影响他们兴趣的倾向性，从而激发和改变他们的兴趣。

　　4.4 在学生学习兴趣的分析中发现，学生最感兴趣学习的学科与最喜欢的教师之间存在极显著的相关([WTBX]P[WT]=0.000)，但随着年级的增高其相关程度有所下降；从总体上看来学生学习的兴趣与上课最好的老师之间也存在显著相关，其中初一和初二学生在这方面的表现非常明显；过去我们可能认为学生感兴趣的学科一定与班主任之间存在显著关系，但从本次调查看来，学生感兴趣的学科与班主任之间并不存在显著相关。由此可见，班主任对学生学习兴趣科目的选择影响不大，也就是说，初中生在兴趣选择上的自主性较高。

　　撰写人：___________

　　日

　　期：___________

　　xx年初教部工作总结

　　一年来，初教部做为全县小学教研的业务指导管理部门，在各级教育部门和业务部门的领导和指导下，积极探索新课程背景下的教科研机制，组织教研员投身于课程改革的问题研究和解决的实践中，充分发挥了组织协调，指导和服务功能，努力实现对基层学校的校本研修及岗位练兵的专业引领。主要工作与体会

　　一、统一规划、规范流程、充分发挥教研片区联动作用

　　1、注重教研的导向性、针对性和实效性。一来推动县片区教研采用专题教研模式。县级教研项目在每学期初就向全县各校公布，片区教研专题由基层学校和教研员下发调研后共同确定，具体实施计划并报我部备查。

　　2、规范教研流程，明确“备、说、听、评、总结”各个教研环节的整体要求，并及时做好教研记录，教材收集、整理、经验推广工作，强调在教研前一周将教研材料提交学科教研员，认真研究后，提出意见，再把材料返还各学校，参加教研的老师进行修改完善。今年xx月xx日—xx日我们在全县分6个片区，对以上流程进行观摩性的教研，收到良好的效果，此次活动共有7个学科的专题、168名教师讲课，并评出28节优质课参加市级“进取杯、开拓杯”的赛课，有18人获一等奖，二小的李玉梅老师获语文学科特等奖。

　　3、进一步建设和完善教研网络建设。建设县中心教研组—片区校际教研组—中心学校教研组—乡（镇）片区校际教研组—各小学各级教研网络，拓展课改研讨的横向联系，为农村教师提供研讨的平台，实现优势、资源共享、智慧共用，成果共生。

　　二、关注基层，全体参与，切实强化服务组织协调

　　课改以来，我们明确提出，教研员应牢固树立面向基层，坚持下乡下校，随堂听评课，参加片区教研和培训授课，深入调查研究。一是教研员挂钩片区，基层教师结对指导，通过随堂听课和参与集体备课，交流研讨活动呈现教学中存在的问题，帮助教师分析原因，寻求对策。二是阶段性检查评估与指导，今年xx月xx日—

　　xx月xx日，对全县小学教学工作进行督查，教研员进校入课堂，不仅听评课和检查教师的案头工作，还开展实证教研，业务领导评课，召开座谈会等方式了解学校及教师业务水平，培训、反思等方面的情况，并与学校领导教师交流、协商，适时进行指导，从而掌握课改工作最真实的第一手材料。

　　三、突出重点，关注“三课”，多方促进教学方式改进。

　　“三课”是指课堂、课例、课题（专题）。

　　1、重建课堂教学常规，认真组织教师学习《课标》、《教学理论》和《宾县中小学课堂教学常规》，一是淡化“教案”强化“设计”，以开放的心态和方式进行教学，二是尊重个性，今年xx月我们组织同课异构教研活动，从下到上全体参与，全县小学每科围绕2个专题进行个性设计，资源共享，最后形成典型课例360篇。并汇编成册。

　　2、倡导新的教学模式，一是要明确目标，研读课标。二是突出互动。三是要求承认差异，关注发展。对此今年xx月xx日在进修三楼专题召开宾县小学语文作文教学研讨会，会上有二小赵艳阳和李玉梅老师作文进行了工作汇报，教研员点评总结，全县240名三、四年级教师听课。

　　3、开展青年教师教学竞赛，送教下乡活动

　　xx月xx日组织二小学青年教师张冰、李玉梅和金环宇3名教师到满井中心校送教，三名教师不仅上示范课，而且与中心小学教师面对面进行交流，互动、解决教学中存在的问题。

　　四、创设平台，交流互动，研培一体、努力实现练兵与教学实际相结合。

　　1、学科教师教材、教法及专题讲座培训，今年xx月xx日—xx日积极组织语文、数学、外语三科骨干教师参与，哈市阳光助教宾县专场活动，近450人参加了培训，对今后的课改产生深刻的影响，xx月xx日—xx日聘请省语委办专家到宾县进行小学语文一年级教材教学培训活动，会上有指导，评课，有互动与交流，全县近200名教师接受培训。

　　2、是对在全县教师业务测试不达标的教师进行集体培训，今年xx月xx日—xx日小学语文、数学、外语三科近260人参加了3天学科知识培训，为课改顺利实施奠定基础。

　　3、是积极组织小学各学科教学能力的评比工作，通过“仿真课教学”“理论测试”评出小学学科教学能手40名

　　4、幼儿教师参加市岗位练兵展示活动获得大丰收。进修校获优秀组织奖，有6名参赛教师获得特等奖和一等奖。

　　四、网上互动初步形式。

　　今年xx月xx日—xx日小学数学，xx月xx日—xx日小学语文通过“uc”培训的形式展示“专题”岗位练兵现场互动活动，数学有8名教师，语文五小学9名教师参加现场活动，受到省市教研员及专家的好评。

　　存在的主要问题

　　一、教研活动组织形式单调，不少基层学校的教研只是停留在听课??????评课，缺乏鲜明的主题和有针对性的内容。

　　二、学校的校本教研制度建设滞后，还未能形成对校本教研工作有效的管理与激励机制。

　　三、理论上的超编，实际上的缺员，导致部分教师课时负担过重，不少农村学校中低年级教师“包班”现象相当严重，没有时间开展或参加教研活动。

　　将合科教学的“社会”科改成“历史”、“地理”两科，分开进行教学。对于未实施五年一贯制的小学，其课程按教育部1952年2月5日颁发的《“四二”旧制小学暂行教学计划》，开设语文、算术、自然、历史、地理、体育、音乐、美工8门课程。1952年3月18日，颁发试行《中学暂行规程（草案）》规定初中开设语文、数学、物理、化学、生物、地理、历史、外语、中国革命常识、时事政策、体育、音乐、美术等13门课程；高中开设语文、数学、物理、化学、生物、地理、历史、社会科学基本知识、共同纲领、时事政策、外语、体育、制图等13门课程。可以看出，建国初期经过改造、吸收和借鉴后的学校课程结构较为单一，所有课程均为必修课和分科形式。造成这种结果的原因有三：一是建国初对有科学文化知识人才的急需直接决定了学校课程以系统科学文化知识传授为主，课程结构必然以学科课程、分科课程为主。二是对以往的旧课程否定较多，出现了矫枉过正的现象。只继承了以往中小学课程中分科目的部分，丢弃了民国时期形成和发展起来的中学课程中的选修课制度。三是受到了苏联当时教学计划只有必修科没有选修科的影响。这实际上一方面反映出在建国初期学习苏联时就已出现脱离中国实际的问题的端倪，另一方面则体现出建国初期在改革旧教育的过程中存在一些漠视中国国情、薄待传统的“左”倾情绪，造成了对以往教育过多的否定。

　　“劳动化”特点的适应社会主义经济建设的课程结构（1953—1965）

　　1953年，我国提出了向社会主义过渡的伟大历史任务，并着手制定第一个五年计划，开始大规模经济建设。为适应经济发展需要，国家不断调整教学计划和教学大纲，在第一个五年计划期间，几乎每年都重新颁布中小学计划。具体有1953年7月颁发的《中学教学计划（修订草案）》；1954年2月颁发的《小学“四一制”教学计划（修订草案）》；1954年7月颁发的《1954—1955学年度中学各年级各学科授课时数表》；1955年9月颁发的《小学教学计划》；1956年6月颁发的《1955—1956学年度中学授课时数表》；1956年3月颁发的《1956—1957学年度中学授课时数表》；1957年6月颁发的《1957—1958学年度中学教学计划》；1957年7月公布的《1957—1958学年度小学教学计划》。1953年中学课程在1952年的基础上进行了修订，主要变化是初一增设了卫生常识，但由于教材编订跟不上，教育部很快又通知暂不开设。而且，取消时事政策；总课时减少170课时。1954年，鉴于学生学业负担太重，教育部对中学课程作了新的调整，主要是减少课时和削减课程科目：（1）初中取消外语课。（2）削弱政治思想教育，取消共同纲领，改设政治常识。（3）教学时数初中一、二年级由1953年的每周30、32课时降为29课时，初三由每周32课时降为31课时；高一由每周32课时降为30课时。1955年7月教育部专文下发《关于减轻中小学生过重负担的指示》。所以，1955年教学计划体现这一精神，进一步下调课时，初中一、二年级每周课时降为28课时，高一由32课时降为31课时，高二由30课时降为28课时。1956年是中学课程作出重大调整的一年。首先，开始注意教育与生产劳动相结合。建国之后，国家建设需要大量科技人才，我国的课程改革重心一直放在物理、化学、生物等理科课程的改革上，如加大课时，重编教材，增加科技新成果在教学内容上的反映等。一段时间，忽视了对学生劳动技术教育。一方面，缺乏劳动教育，使全面发展教育失于偏颇；另一方面，这也严重脱离了中国教育实际。

　　当时社会，中学毕业生不升学而就业的是大多数。中学只有升学目标而未兼顾就业，使学生缺乏就业准备。到大规模经济建设开始，这一问题更加突出。因此，到1956年，国家开始关注中学就业问题，并于1956年7月下发《关于1956—1957学年度中、小学实施基本生产技术教育的通知》，课程中要求普遍加设实习，初中增设工农业基础知识。其次，改语文为汉语和文学两门学科。这是机械照搬苏联的结果。苏联课程中是俄语和文学分科。学习苏联，我国于1953年起也酝酿分科，1956年下学期起正式分科教学。1957年甚至进一步取消了汉语课。语文分科造成的消极后果是削弱了作文教学，语文课成为纯粹文学课，课文选材只限于纯文学，政论文、应用文等全部被排除在外。整体来看，这五年的学校课程结构变革体现出以下特点。一是仍然具有苏联化倾向。二是注意教育与生产劳动相结合，加强生产劳动观念和劳动能力的培养，小学增设手工劳动课，中学增设生产技术教育课程。三是重视科学教育，当时学校教育为了向社会主义建设培养技术人才，学校课程呈现出一种科学知识中心的价值取向，一方面增加科学知识使之课程化，另一方面又给予科学课程较多课时。如小学1955年比1954年每周课时减少2节，但自然科却增加了1课时。高中物理1953年高一（修订草案）规定2课时，后调整为3课时，1956年比1955年在二年级每周增加1课时，三年级增加1.5课时。

　　社会主义改造计划提前完成，我国于1956年提出全面建设社会主义。从1958年开始进入第二个五年计划，全国范围开始了工农业生产的“”，社会急需大量劳动技术人才。当时的教育方针确定为“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。为贯彻这一方针，培养社会急需的劳动技术人才，学校教育要加强劳动教育，教育部分别于1957年7月和1958年3月，颁发了《1957—1958学年小学教学计划》和《1958—195年度中学教学计划》。［2］其中，制定中学教学计划的基本原则是：第一，初中各年级每周教学总时数最高不超过30小时，高中各年级最高不超过31小时。第二，保证语文和数学两科有充分的教学时数。第三，不减少物理和化学两科的教学时数。第四，适当减少历史和地理两科的教学时数。第五，注意各科之间的联系和相互配合。

　　1963年3月23日，中共中央发出《关于讨论试行全日制中小学工作条例草案和对当前中小学教育工作几个问题的指示》，批转下发了这两个条例，其中，《全日制小学暂行工作条例（草案）》共40条（简称《小学40条》），《全日制中学暂行工作条例（草案）》，共50条（简称《中学50条》）。它们系统地总结了建国13年来，特别是1958年后二三年的教育经验与教训，对中小学教育的任务、培养目标、课程、教学工作、思想政治教育、生产劳动、教师等都作了全面、具体的规定。在课程结构方面，按规定，为更好地适应各类高等学校的需要，发展学生的志趣和才能，高中阶段在保证学好必修课程的基础上，可以根据学校的师资、设备等条件，酌设农业科学技术知识、制图、历史文选、逻辑等选修课程。高中三年级学生，可以根据志愿和爱好，任选一门或两门。选修课程不进行考试。这一规定在新中国课程历史上具有重大的历史意义，对摆脱苏联早期单一课程结构模式的影响，有效地提高人才培养质量，将起到极其重要的作用。这一时期学校课程结构变化的特点是：（1）形成了劳动化课程。中学教学计划规定了参加劳动的时间，并开设了“生产劳动”科和“体力劳动”科。取消“农业基础知识”课和规定的14天农忙假。规定学校应有14~28天体力劳动，另规定初中和高一、高二每学年应有6天参观时间，以使各科知识与生产劳动更紧密相结合。在小学，也在农村小学（包括大中城市的郊区和小城市的小学）五、六年级增设农业常识，每周各1课时，全年68课时。农村小学原则上不设手工劳动课，但有条件的小学也可开设。（2）恢复外语教育在课程中的地位。“计划”认为外国语是“吸取各国科学成就的重要工具，在中学教育中有着重要作用”。所以，要加强高中外语教学。［3］这具体表现为高一外语由原每周4小时增为5小时，并加强课堂练习机会。另外，有条件的大中城市应在初中开设外语科。增加外语科所占用的课时，通过减少语文、历史、生物和生产劳动的课时解决。（3）重视理科课程轻视文科课程。减少历史、地理课时，初中二、三年级和高中由每周3小时减少为2小时；只在高一开设经济地理，每周3小时。增加生物、化学教学时数，初一、初二、高一生物均增为每周3小时，初三化学增为3小时。在初一算术中增加珠算和簿记的教学内容，所需教学时数，由省、自治区、直辖市的教育厅、局研究决定。#p#分页标题#e#

　　“”时期“三机一泵”式学校课程结构（1966—1976）

　　1966年8月8日，八届十一中全会通过了《中共中央关于无产阶级的决定》，吹响了“”的冲锋号。该决定第十条规定“教育改革”的革命任务是“改革旧的教育制度，改革旧的教学方针和方法”。“必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象”。“在各类学校中，必须贯彻执行同志提出的教育为无产阶级政治服务，教育同生产劳动相结合的方针，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。“学制要缩短。课程设置要精简。教材要彻底改革，有的首先删繁就简。学生以学为主，兼学别样。也就是不但要学文，也要学工、学农、学军，也要随时参加批判资产阶级的文化革命的斗争”。［4］“”期间，教育受到严重破坏。学生停课也闹革命，复课也闹革命，正常的教学秩序受到冲击。学校大量的文化课被砍削，剩下的也贯穿了大量政治色彩，由教师和老贫农合上，把算术课上成政治课。片面地强调课程的实用性。把物理、化学、生物、地理改为工农业基础知识课，认为这样做可以紧密联系实际［5］，只讲三机一泵（拖拉机、采油机、电动机、水泵）和四大作物（三麦、水稻、棉花、油菜）等。这样的课程结构过于强调生产知识而忽视基础知识，使所培养的人在基础学历上未达到一定高度，难以发展、难以深造。

　　改革开放以来逐渐走向丰富的学校课程结构（1977—1998）

　　“”结束后，国家的重心放在了经济建设上，全社会力图谋求一种稳定有序的发展道路。在学校教育上，迫切需要改变无序混乱的状态，亟须培养大批社会主义建设的合格人才，使学校教育教学走上正规。1978年1月，教育部颁发了《全日制10年制中小学教学计划（试行草案）》，统一要求中小学学习年限各5年，从而结束了全国形式各样的学制规定。规定小学开设8门课程，包括语文、数学、体育、音乐、美术，小学三年级增设英语，小学四年级增设政治和自然常识。规定中学设置14门课程，包括政治、语文、数学、外语、物理、化学、地理、历史、生物、农基、生理卫生、体育、音乐和美术。这套课程方案是对“”前处于无序状态的全面恢复与纠正，显现出了尊重学科地位、看重科学知识、注重学生基础知识与基本能力的趋势。针对1978年颁布的教学计划在课程设置等方面存在的问题，1981年国家又修订颁发了中小学教学计划，要求小学实行5年一贯制，开设11门课程，把原来的政治课改为思想品德课。

　　语文仍然是一门课程，但分列为讲读、作文与写字三个部分。增设了地理、历史与劳动。中学有五年制和六年制，都设14门课程，只是把原有的农基课改成了劳动技术课，另外，在六年制偏重文科的重点中学中加了每周四节的选修课。随着改革开放进程的推进，我国社会越来越需要更多专门优秀人才，邓小平指出，教育要面向现代化、面向世界、面向未来。我国基础教育学校课程如何走向现代化、如何与世界科学文化技术的发展相适应、如何为未来社会发展需要培养人才。这些都对学校课程结构提出了挑战，从国家教委到教育研究者，以及学校的办学者，都开始对学校课程结构问题进行初步的探索。1986年《义务教育法》颁布不久，国家教委就组织人力进行义务教育教学计划的制订工作，并于1986年10月公布了《义务教育全日制小学、初级中学教学计划（试行草案）》，将学制确定为五四制和六三制两种，在课程设置中五四制仍然在初中保留了选修课，还在初中增设了四节课外活动。在六三制中取消了选修课，也增加了课外活动。我国基础教育课程改革在课程结构方面大胆突破，打破了单一学科课程体系，增加了活动课和地方课程。课程结构的灵活使多样化的课程实施成为可能，从而满足社会对教育多样化的需求。1992年国家教委制定了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》，继续将课外活动作为与学科课程并列的课程纳入课程设置表，并采用文件的形式将活动课的名称正式确定下来，由此，学科类课程与活动类课程正式成为中小学课程的组成部分。在增设活动课程的同时，各学科的比例也得到适当的调整，适当降低语文、数学、外语的周学时的同时，略微增加了社会科学类和自然科学类课程的学时，适当提高了体育、美术、劳动课的学时比例。

　　从20世纪80年代开始，基础教育办学实践中出现了一批主动变革的学校。如南京师范大学附中在20世纪80年代开始，针对我国普通中学课程结构单一，所有学生都学习同样的课程，无个性特点的问题。经过半年多的学习、研究、论证，1980年11月，他们提出了一个由必修课、选修课、劳动技术教育课三部分构成的课程模式，1984年起又增加了社会实践课。最终形成南师大附中四类型高中课程模式。［6］上海市大同中学从1987年秋开始，在新入学的高一年级进行了历时三年的高中课程结构改革实验。［7］该实验的目标是：改革课程单一化的结构，改变教学划一化的做法，改变学生课业负担过重的状况，建立适应社会发展需要和学生自身发展需要的、统一性与灵活性相结合的课程结构，使学生素质得到全面提高，个性得到健康发展。该实验的基本策略是：减少必修课时，增设选修学科，加强课外活动，形成由必修课、选修课和课外活动组成的课程结构。实验最终形成一些基本认识，一是减少必修学科课时，增设选修学科，加强课外活动，有助于实现使学生“全面发展、学有特长”的目标。二是由必修课、选修课和课外活动组成的课程结构，显示了较好的整体效应。三是关于三类课程课时的配比问题，实验确定必修学科60%，选修学科25%，课外活动15%。该项试验实质上从形式上探索了高中阶段课程结构的构成，确立起了必修、选修和课外相结合的课程结构。此外，还有杭州拱墅区实验小学等一批学校开展课程结构改革的实验。

　　总的来看，改革开放以来我国基础教育学校课程结构发生了很大的变化。逐渐改变了多年来只设“学科课程”、“必修课程”的单一课程结构模式，增加了“选修课”、“活动课”等，课程结构走向多样化、丰富化。同时涌现出一些课程实验，以重视学生生动、活泼、自主和个性化发展为出发点，构建了新的课程模式，形成了个性化的课程设置，为学校课程结构的改革发展奠定了实践基础。这些都体现出学校课程结构改革关注了学生的个性化发展和多方面发展，以学生的发展作为课程结构改革的出发点。#p#分页标题#e#

　　走向多样性、综合性和选择性的基础教育新课程结构（1999—）

　　2015年，我担任了“国培计划”――河北省乡村中小学教师工作坊网络研修培训项目保定市曲阳县初中语文工作坊坊主的工作。这项工作历时一年，我带领坊内的参训教师完成了分阶段进行的线上研修任务，还组织了效果良好的线下送课到校活动。我们共同探讨了初中语文学科教学中的一些典型疑难问题，在中考作文的训练和课堂教学的设计方面形成了一定的共识。

　　我们这次工作坊网络研修由北京大学继续教育学院承办。承办方在工作坊网络研修平台投放了很多优质教学资源，还设计运行了具有实效性的工作坊研修学习模式。整个培训由承办方牵头，分学科进行精细化管理，每个学科都有自己的负责人，培训的每一项活动都有学科负责人发出指令，坊主结合本地教学实际进行具体操作，线上研修和线下实践相结合。

　　在学科负责人的导引之下，我们的工作坊首先确立了团队的名称、口号和理念。为了便于交流还创建了QQ群，要求各位参训老师加入本群，及时查看群文件和公告。我们教师进修学校还组织了培训会，在会上我对这次研修活动作了总体说明，并通过PPT的形式向参训教师演示了登录学习平台的全过程，会后把这个课件放到了群文件中，以备随时查看。经过一段时间的信息反馈，我又制作了一个《常见问题解决方案》的小课件，传到群文件中，把近期参训教师遇到的典型问题进行汇总，提出解决办法以供参考。平时我都会密切关平台培训动态;并择要以公告的形式发到工作坊和QQ群。这样参训动态会随时传达给学员，以保证我们的网络研修顺利进行。

　　在网络研修的各个阶段，工作坊都按照学科负责人发出的指令按部就班地开展活动。坊主引领版块和坊内研讨版块是我们工作坊活动的主阵地。我在坊主引领版块公布了曲阳县初中语文工作坊的研修方案。这个研修方案是在北京大学有关人员的指导下，结合本县的语文教学实际制定的。出发点是可以使这次网络研修学习对我们的教学起到一定的指导作用。这个研修方案会伴随我们整个学习的过程，需要老师们步步紧跟，密切配合。

　　针对中学作文教学存在系统性较弱、训练针对性不强的作文教学现状，我提出了本次研修主题――中考考场作文训练。实施办法是通过对2015年中考真卷优秀作文分析，确立散文类、记叙文为作文的训练切入点，理论分析引领和作文教学实践相结合，达到切实提高学生应试作文的写作能力的目的。实施过程分五个主题研修阶段逐一进行。

　　在研修方案的统御下，我们工作坊结合研修平台创设了很多活动，坊主引领的坊内研讨就是一个非常重要的内容。首先，我发了一个引领帖：“为了更好的解决老师们当前的教学问题和困惑，让教研更真实有效的发生，需要我们把在教学实际中遇到的疑难问题予以整理归纳后，在互助研讨区，并请老师们对这些问题进行充分的交流。”经过一段时间的讨论，我把坊内研讨版块中的老师们提出的问题汇总成十个典型问题，进行了公布，并请老师们踊跃参加这次典型疑难问题大讨论活动，晒出自己的教学智慧。因为切实关系到老师们自己的教学实际，这个主题帖受到高度关注，老师们热烈讨论，各抒己见，智慧的火花碰撞激发，老师们都觉得受益匪浅。

　　我们工作坊还发起了许多其他活动，比如推荐美文，尤其是对我们的作文教学大有裨益的文章;推荐一本好书，并写出推荐理由;参加读书活动并写出读书报告;交流作文教学中的经验;搜集归纳中考作文考试的题材和题材;学生优秀考场作文选;春联征集活动等。

　　参训老师们态度积极，工作坊气氛热烈，尤其是读书活动和交流

　　作文教学中的经验方面都涌现出不少精品。但是由于我县是半山区，一些乡村中学的硬件设备不够，有的学校甚至只有一台办公电脑，导致部分教师学习滞后，不能紧跟工作坊的节奏进行网络研修，对于错过的精彩老师们深表遗憾。

　　教学设计版块中很多老师发了教学设计以供讨论打磨，经过反复修改，老师们把自己打磨好的教学O计提交到作业栏。我在批改教学设计的过程中，对一些教学设计提出了自己的意见和建议，有些老师在这个基础上再次对自己的教学设计进行了修改，又重新提交了一次。这种精益求精的学习态度令人敬佩，同时也把打磨教学设计的初衷贯彻得非常彻底。另外，我把在批改教学设计中遇到的一些共性问题发到坊内研讨版块，大家一起来讨论。对于这些典型问题，老师们都发表了自己的意见，提出了自己的解决办法。通过交流研讨，在一定程度上形成了共识。

　　工作坊网络研修要充分运用研修简报的作用。我们工作坊一共了14期研修简报。除了上交的5期正式简报，我还了开班须知，阶段性学情，研修总结，成果汇总等9期简报，涵盖了我们网络研修的各阶段内容，使老师们做到心中有数，以确立学习努力的方向。

　　工作坊网络要重视坊内资源建设。在坊内资源建设方面，以本次研修主题为核心，我投放了大量优质资源，设置了作文类、美文类、读史坊、文言文类、其他类等五个类别。这些坊内资源点击率非常高，很受老师们的欢迎。

　　关键词 理工科外语专业 南京邮电大学 翻译实践能力 建构

　　1课题概要

　　1.1 项目概要背景及性质

　　当前理工科院校在外语教学中，过多强调听力练习和阅读训练，忽视了对学生翻译实践能力的培养。而在翻译教学中，又普遍侧重翻译技巧的传授，追求翻译标准的比照结果，忽略了对学生在文本的整体感知理解能力上的主动性引导和培养，致使学生对所译文本心中知晓却难以表达。

　　国外翻译注重培养文化意识方面的翻译实践能力，培养模式太过于学术化，学生的实际性操作能力也不高；而国内翻译师资专业水准不高，有关学科训练的专业课程不成熟，由学生研究的翻译培养模式更是没有。因此，我们课题研究小组将就改进教学传统的“填鸭式”教学模式，培养理工科院校英语专业翻译能力，对理工科院校外语专业翻译实践能力养成模式进行研究。

　　在此过程中，我们将以翻译工作室的实践方法： 翻译――校对――简评，以学生为实践对象，以小组为单位，进行长期、高频率、随机的研究测试，结合其所在理工院校的科研优势，对翻译主体语言能力、文化能力、审美能力和转换能力进行培养。

　　最终，通过这一实践模式，希望能够实现为学习者提供切实可行的能力建构模式，培养出适应现代社会需求的高水平翻译人才，促成产学研一体化教育模式的形成与发展的现实意义。

　　1.2 项目实施步骤

　　1.2.1 选材

　　每周从The Economist上选文章，题材分别为政治、经济、社会和科技，内容一般紧贴时事，进行翻译，维持数月。

　　1.2.2 了解相关新闻和信息背景

　　文本多为时事热点，因此对相关背景知识的掌握就显得尤为重要。政治类型的文本需要借助网络了解双方的政治观点。经济类型的文本需要一些该领域的专业词汇及事件的最新动态。社会类文本翻译需要贴近生活，通俗易懂。科技类文本则需要提前确定专业术语的统一翻译。

　　1.2.3 初次翻译及修改

　　初译者借助网络、纸质词典及图书馆的书籍等辅助翻译资源进行初译、修改，使得译文通顺流畅，符合汉语表达习惯，准确地译出了原文的主要内容等。

　　1.2.4 再次审校及总结

　　译文完成后交由第二人进行审阅批注，标注错误类型。译文中的错误大于十个，第二人全部修改译文；反之，则不用。第三人根据批注结果，归纳错误类型，评点译文，并提出相应的翻译策略。

　　2课题研究实践价值总结

　　本课题研究主要着眼于理工科院校英语专业学生，通过平时的翻译练习以及作业反馈，总结生翻译能力薄弱的原因以及容易出现的问题，构建理工科院校外语专业翻译实践能力养成模式。

　　通过“初译――复译――审阅”机制对政经社科类文本翻译，实验成员在体验不同角色的同时，对翻译实践有更深刻的认识和体会。在后期的翻译中，可以看到译文的错误明显比初期译文中的错误有所减少，审阅环节对错误的归纳也趋于类型化。在这一模式中，实验者各方知识范围有所拓展，在增强了对当下时事的了解的同时，提高了协作意识与团队意识。

　　比较实验者前后译文时，发现存在词义选择与搭配、漏译、逻辑关系、表达方式等问题。通过分析错误，总结出了改善方法。对于词语的选择及搭配，需要加强学生平时对单词一词多义积累以及语境转化和词义引申能力。对于逻辑关系与表达方式，要注意把握句子间的逻辑关系――句子与其它句子的联系，理清作者的写作思路以及原文的篇章脉络，加强逻辑思维，再进行翻译。在表达习惯方面，注重中英文在表达习惯上的不同，平时在阅读和翻译文章时，认真总结归纳两种语言的特点，力求在忠实于原文的基础上，使语言符合读者的说话习惯。要对长难句进行逻辑意义上的区分，分清主句和从句，然后再组织语言。

　　通过建立初译――复译――审阅这样的翻译实践模式，实验者都能亲身体会翻译过程的不易，加深了对所译文本的理解，并且认识到了自己的翻译错误，这样一来，在今后的翻译实践中，就可以有意识地避免这些错误的出现，从而提升译文的质量。同时，小组成员之间互相协作，互相学习，取长补短，在学习中完善自己。理工科院校尽管学科学实践机会较多，有着的科研经费、国家重点项目、部级奖励、国家重点实验室（国家实验室）、国家工程中心等用于实验研究。但是这些资源却很少用于文科建设尤其是外语研究。从SCI、EI等核心期刊上发表的论文内容来看，研究外语学科的内容少之又少。研究课题小组建立的理工科院校外语专业翻译实践能力养成模式，总结探讨翻译中的常见错误类型及相关措施，从而提升英语专业学习者的素质，提高其翻译能力。

　　3学科建设意义

　　课题研究小组所构建的翻译模式摒弃了传统的以老师为中心的教学模式，拓宽了课后培养实践能力的途径，有效地利用了课后时间。翻译能力和语言的锤炼需要广泛的练习与实践才能提高。我们研究小组所建“初译―复译―校对”的小组模式，摒弃了传统填鸭式教学手段，利用课后实践，主动下笔，在培养文本整体感知能力和理解能力的同时，锤炼自己的语言能力。当前理工科院校英语专业存在 “注重课上被动式灌输，课下放养”的问题， 与语言学校每周会要求一定量的翻译相比，课后有效利用率不高。如果理工科院校能在此方面借鉴语言类大学的做法，利用好课后时间，制定好策略，那么便能进一步引导学生养成良好的翻译实践能力。

　　从课程建构上，理工科院校和语言类学校的培养方案存在显著的差异。（1）以南京邮电大学及北京语言大学为例，发现在本科课程方面，前者注重人文及文化层面明显没有后者所占比例大，涉及到文化的课程基本上属于选修课程，也就是说选的人基本很少。要养成良好的翻译实践能力，其中一方面要求W生具有丰富的文化素养。而学生文化素养的积累很大程度来源于所开设的课程。（2）培养方案上所设课程基本上围绕专四专八等与学位挂钩的目标而设计，注重词汇语法语音等基础课程的教授。真正接触到翻译的课程则要到大三，然而大一大二所学的并没有为翻译实践做有效的铺垫。翻译课程比重略少。（3）本科所学科目很少与学校特色紧密结合，从学校课程安排看，学校优势特色没有效地与外语挂钩，学院在教学过程中并没有过重引导侧重于学校特色的翻译。以南邮为例，在本科英语专业课程安排中发现，学校优势项目的课程只有三门――现代信息技术概论、电子信息英语、科技翻译，开设双语教程的却只有电子信息英语和科技翻译，且都是选修课程。这就会造成一个问题，绝大多数自主意识薄弱的学生在毕业之际可能既不能掌握良好的翻译的能力，也对学校优势缺乏了解。小组建立的实践模式，则是对学校课程建构不合理之处的一种补充。小组通过合作与翻译实践，有针对性地对翻译文化等方面进行“充电”，这是一种快速吸收锻炼，扩大知识面，深化学习的方法。除此之外，理工科院校要想提高英语专业学生翻译实践能力，则需要在课程建构方面进行改善：在本科培养方案中，提高对翻译实践的重视；增设文化类的课时；同时加强与学校特色学科的紧密结合，适当开设与此有关的双语课程，激发今后学生从事这类翻译的兴趣。

　　参考文献

　　[1] 沈翠萍.国内外二语学习策略培训研究述评（1990-2012）[J].外语界，2012（06）.

　　【关键词】哈尼族；青少年；文化适应；学校适应

　　【作 者】胡发稳，红河学院教师教育学院副教授，博士；李丽菊，红河学院助理研究员，云南大学在读硕士研究生。云南蒙自，661199；荀利波，曲靖师范学院人文学院副教授，上海师范大学博士研究生。云南曲靖，655011

　　【中图分类号】C955 【文献标识码】A 【文章编号】1004 - 454X（2016）03 - 0094 - 011

　　一、研究的基本情况

　　（一）问题的提出

　　早在1936年，人类学家雷德菲尔德（Redfield）、林顿（Linton）和赫斯科维兹（Herskovits）就对文化适应概念有所论述。他们从广义上将其界定为“因由不同文化群体间连续而直接的接触，导致文化群体一方或双方的原生文化模式产生改变的现象”[1 ]149-152，后来被社会学、流行病学、文化学、心理学等学科采用，其理论和应用研究也得以在不同的方向上获得发展与内涵拓展。在文化心理学看来，文化适应是指由于两个或多个文化群体及其成员间的相互接触而导致彼此文化和心理发生变化的双重过程 [2 ]697-712。这种改变涉及信念、态度、行为、价值观和文化认同等多个不同领域 [3 ] 163-200。

　　已有研究表明，适应一种新异文化既可产生积极影响，也会导致负面后果。作为一种文化融合途径，文化适应是在文化间的接触和传播中吸纳异文化元素的过程，此过程的早期易产生心理和行为适应障碍，甚至生理功能失调，集中体现为文化休克。在中后期，迫于生存的需要与选择，文化适应主体经由认同、接受、借用和移植他者文化特质而表现出原生文化的“偏离”或“越轨”，甚至替代了语言、习惯、生活方式等原生文化要素 [4 ]31-34。综合来看，研究者们主要采取相关研究和理论思辨两种方式来探讨文化适应的社会心理效应，但仅做了一部分，亦未达成一致观点。有鉴于此，本研究采用问卷调查法，开展相关研究来考察学校教育中非主体民族青少年文化适应的心理机制。

　　本研究认为，结构性是各种文化适应模式的共有特征，维度和领域仅是文化适应的两种不同表达方式，二者兼容并互为基础，也即从测评实际操作来看，首先应根据环境要求和研究目的，确定典型的文化领域，然后依据文化领域内容，选取代表性的文化事项，编制相应的测评样例项目。为使项目符合测量学要求，需在抽样实测和统计分析基础上，确认有效项目及其组成成分，这些成分即为文化适应的各种维度。但从整体功能看，这些维度又具有某种结构特征。因此，为避免上文中被试族属划分的异质性，本研究拟探讨同一国境内原住非主流文化族群在国家主流文化教育情境中的文化适应机制，为此，综合考虑边疆、跨境、世居、人口、经济发展和社会文化等因素，选取了云南省世居特有少数民族――哈尼族为个案，对其在校青少年学生进行问卷测查，考察他们的文化适应心理结构及其功能，以期更好地服务于国家民族教育科学决策，为学校开展多元文化教育和增强学校适应能力提供理论依据和实践参考。

　　（二）研究方法

　　根据哈尼族的地缘分布情况，本研究选取云南省红河哈尼族彝族自治州的元阳、金平、红河、绿春4个哈尼族聚居边疆县作为测查地，然后，以随机的方式确定元阳、红河、绿春3个县为最终样本来源点。根据在校哈尼族学生的实际情况和父母均为哈尼族标准，采用随机整群取样和分层随机取样相结合的办法，并兼顾男、女生比例和学段比例，进行团体施测获得样本数据。

　　（三）调查对象

　　根据上述抽样方案，本研究抽取哈尼族青少年学生为测查对象。依据发展心理学的界定，十一二岁至十四五岁的初中阶段相当于少年期，十四五岁至十七八岁的高中阶段相当于青年初期。两者合在一起，即十一二岁至十七八岁阶段，就成为青少年期 [5 ]48-56。但由于我国边疆民族地区的适龄儿童的入学时间一般都有向后推移的普遍现象，大多数十一二岁的少年仍处于小学高年级阶段，因此，本研究以青少年期的年龄跨度为依据进行样本选取，拟抽取小学五、六年级的学生，初中和高中学段的学生为被试，进行问卷调查。

　　遵照前文抽样方法，通过团体测试和筛查，回收得到869份有效问卷。这些调查被试的年龄11-20岁，平均年龄15.35岁，SD = 2.45。基本情况是：男生469人（占54%）、女生400人（占46%）；小五107人（男59、女48）、小六105人（男51、女54）、初一84人（男42、女42）、初二72人（男38、女34）、初三83人（男49、女34）、高一136人（男77、女59）、高二153人（男88、女65）、高三129人（男65、女64）；县城77人（占8.9%）、乡镇65人（占7.4%）、农村727人（占83.7%）。

　　（四）测查工具

　　1. 青少年学校生活满意度评定问卷

　　2. 哈尼族青少年学生文化适应问卷

　　本问卷是借鉴胡兴旺等人关于文化适应的本质理解和维度分解[7 ]497-501，即文化适应是非主流文化群体中的个体对主流文化和代表着主流文化价值的学校教育的熟悉、理解和认同程度，具体包含：对主流文化的认同、对学校教育的认同、对教学语言（汉语）的熟悉和理解程度。并采纳和部分修改他们在《白马藏族儿童文化适应问卷》中的题目设置，延用各题目的因子归属，以及记分方式和分数解释，同时结合哈尼族青少年学生的特点编制而成。自编的《哈尼族青少年学生文化适应问卷》保留了原问卷大部分题目，调整、更改了部分题目和选项设置，最终获得一份共12个题目，采用五点分法，即每个题目有五个选择项，总分越高，表明文化适应程度越高，用于测量哈尼族青少年学生文化适应的问卷。

　　3. 哈尼族青少年学校适应行为问卷

　　（五）实施程序

　　首先，通过托人介绍或者进校自荐，预先征得拟抽样学校主管领导和师生的同意。

　　其次，经由教职人员根据抽样方案的要求抽取目标样本，并组织和集中安排以便团体测试。

　　其三，在测试过程中，首先由研究者统一向被试宣读调查问卷的指导语，举例说明作答方法，并进行提问-反馈以确保被试真正明白填答的要求和方法；然后，由主试现场巡视，答疑解惑，负责作答问卷的回收和初步整理。

　　其四，对于小学五、六年级的学生样本，考虑到他们的班级民族构成相对单一，采用随机整群取样方法进行抽样测查，但由于他们的汉语言文字能力和书面理解力尚不完善，其测试由临时组织培训的班主任代劳实施，主要负责对本班测试学生进行指导语、题目要求和问卷条目的宣读释疑，并适当、客观地解释一些长条目所表达的意思，以消除歧义或疑惑。作答时间不限，完成后，现场收回。

　　最后，筛查和编码回收问卷，将那些有漏缺项的问卷再次交由被试补充填答完整；将那些有明显作答规律（如整面选择同一个答案，或所选答案呈“W”形波浪曲线）的问卷，视作为废卷；对有效问卷进行数字编号，并及时录入电脑，采用SPSS软件合并和管理数据。

　　（六）数据处理

　　首先，核查数据的登录质量。使用SPSS软件中的描述统计功能模块对人口学变量和问卷条目变量进行描述分析，审查这些变量的最小值与最大值是否在给定值的范围内，若有偏离或差误，即返回到数据表单中进行相应数值的查找（Find）、定位，然后找出对应的编号问卷，再对照被试的原始作答进行更正。经过变量取值的查找、修正，得到一份正确有效的问卷数据。

　　其次，共同方法偏差检验。除了在数据收集过程中采用团体施测、匿名作答、强调数据保密及仅用于学术研究等方法进行程序控制外，统计上，应用Harman单因子检验（Harman’s One-factor Test），即同时对所有变量的条目进行未旋转的主成分因素（Principal Component factor Analysis）分析进一步确认[9 ]171-173+177。结果显示，KMO =0.922，Bartlett 's Test of Sphericity中？字2（1035）=10535.56，p

　　其三，对有效问卷数据进行验证性因素分析。考虑到改编问卷的测查对象和选项的变更，本研究使用LISREL 8.71软件对自编问卷进行了测量模型的验证性因子分析，并根据结构方程模型（SEM）中的修正指数进行相应的因子结构修正，同时依据各种拟合指数进行结构效度评定和模型选择。此外，采用内部相关法进一步检验修正问卷的结构效度，并计算它的内部一致性系数作为同质信度指标。

　　其四，统计比较哈尼族青少年文化适应的人口学特征。应用SPSS软件，对修正后的问卷数据进行平均数差异检验、方差分析和H检验，以检验他们的文化适应发展特点。其中H检验，即Kruskal-Wallis H检验 [10 ]。该法是一种适用于多个独立样本的非参数检验方法，它首先将多个样本数据混合按升序排列，并求出每个观测值的秩，然后对各个样本的秩分别求平均值，再计算检验统计量H：

　　式中：K―样本个数；ni―第i个样本容量；Ri―第i个样本的秩和；N―所有样本容量之和。

　　通过χ2分布表进行样本差异显著性检验。

　　最后，建构哈尼族青少年文化适应的心理效应路径模型。采用SEM结构方程建模技术，探索在哈尼族青少年学生群体中文化适应、学校生活满意度与学校适应三个适应变量间的因果关系模型。具体而言，在设置的理论路径模型中，文化适应为外源变量，学校生活满意度和学校适应为内生变量；为检查文化适应对于两个内生变量的作用方向、作用强度和解释能力，本研究假定哈尼族青少年学生的文化适应会直接影响其学校生活满意度和学校适应，学校生活满意度又会直接影响学校适应。因此，在该变量因果关系假设基础上，应用LISREL 8.71软件对被试数据进行全模型分析，并根据各种统计参数的临界值来评判上述模型建构及其路径系数的有效性。

　　二、研究结果

　　（一）哈尼族青少年学生文化适应的心理结构

　　首先，本研究采用结构方程模型（SEM）技术对胡兴旺等人报告的因子结构进行验证性因素分析。结果显示，原一阶三因素模型（12个条目）的拟合度指数不太理想，尤其是绝对拟合指数RMSEA=0.09，仅达到边缘拟合水平。因此，在小步修正原则下，根据LISREL提供的修正指数信息，经过3次验证性因子分析，总共删去×4、×8、×12三个条目，形成了由9个条目构成的一阶三因子模型。删除条目后，剩余条目的因子归属未发生改变。修正后的各拟合指数较修正前均有显著提高，达到理想指标的界值标准 [11 ]，见表1所示。

　　然后，为进一步探索哈尼族青少年文化适应的心理结构，在9条目的一阶三因素基础上，设置了一个二阶一因素模型，如图1所示。表1中的统计指数表明该高阶因子结构模型与实测数据的拟合较为理想，说明哈尼族青少年学生的文化适应心理模型存在层级结构，可选用一个单一的总分（总均分）统计量来评定他们的学校文化适应发展水平。

　　另外，对修正后的问卷进行内部相关分析，以进一步考察问卷的结构效度。表2统计结果显示，各维度得分与总分之间的相关高于各维度之间的相关，所有的内部一致性α系数均大于.60的临界水平，表明该问卷具有较好的结构效度和信度。

　　综上统计分析结果，可以认为编修的《哈尼族青少年学生文化适应问卷》（9条目）的信、效度较高，达到心理测量学要求，相应的一阶三因素模型和二阶一因素模型可等价表征哈尼族青少年学生文化适应的心理结构。

　　（二）哈尼族青少年学生文化适应的基本特点

　　表3呈现了哈尼族青少年学生文化适应的人口学特点。独立样本t检验显示，哈尼族青少年的文化适应存在显著的性别差异，具体表现为女生的主流文化认同（P =0.058，边缘显著）、学校教育认同、汉语熟悉程度3个维度得分及总分均显著高于男生。One-way单因素方差分析显示，哈尼族青少年文化适应的学段差异具有统计学意义，事后多重比较Tukey HSD法检验表明，哈尼族高中生的文化适应总分及其三个维度的得分均显著高于初中生和小学生的；除汉语熟悉度得分无显著差异（P =0.533）外，初中生的文化适应总分及其余因子得分均显著高于小学生。另外，从家庭住地角度，将学生划分为县城、乡镇和农村三类，以考察社区环境因素对学生文化适应状况的作用。进行单因素方差分析显示，三类地区学生的汉语熟悉度得分存在显著差异，其余因子上的差异不具有统计学意义，Tukey HSD法检验显示，县城学生的汉语熟悉度得分均显著高于乡镇（P =0.019）和农村学生（P =0.011）的分值，后二者的得分差异无统计学意义。

　　此外，由于在年级变量上，文化适应及其各维度的方差齐性检验显著，均P

　　（三）哈尼族青少年学生文化适应的心理效应

　　图3显示了哈尼族青少年学生的文化适应对其学校生活满意度、学校适应两个内生变量的作用路径模型，也即学校适应因果模型。SEM全模型分析显示，绝对拟合指数统计量中，x2（41）=238.52、P

　　三、研究结果讨论

　　（一）哈尼族青少年文化适应的心理测评结构

　　文化适应是由于不同文化间的相互接触而改变信念、态度、价值观、文化归属感和行为的过程[13 ]9-25。狭义上，它专指人们学习和获得国家主导或社会主流文化特质的适应过程 [14 ] 687-706。正如前文所述，文化适应的维度论模型聚焦于人们如何取舍原生文化和他者文化，争议的是个体对待这两类文化知识的态度和方式。在理论模型构建中，单维模型基于文化适应的狭义界定，着力于评估移民人群在接触、参与、采纳所定居社会主流文化中的心理意愿和行为转变情况；二维模型关注的是在移民或多元文化社会中，人们采取什么样的态度和策略来处理族群原生文化和社会主流文化之间的关系，为此，文化适应测评结构被预设由维系原生文化和适应主流文化两个独立维度组成。但在测评实践中，由于文化概念的丰富内涵及其结构的复杂性，研究者们并未得出一个普遍通用的文化适应心理模型，因而采用因子分析统计技术来建构的测评结构及指标体系，常常因研究的对象和目的不同而大相径庭。

　　为了解决这种理论和测评的错位，领域特异性模型主张文化适应存在领域特异性，在不同的生活领域和情境中，人们的文化适应和文化保留偏好存在领域差异，主要体现在三个方面[15 ]27C48：上层公众-私人领域、中层特定生活领域以及下层具体情境。因此依据该模型观点，文化适应的测评并不需要追求一个大而全的通用因子结构，可根据研究目的的实际需要，专注于测量人们对某些层级领域内的具体文化事项的认同偏好作为评价指标。鉴于上述两种模型的优势与不足，本研究采纳狭义的文化适应概念，使用问卷调查法收集数据，测评分析了哈尼族青少年对我国的主流文化，以及代表着主流文化价值的学校教育的熟悉、理解和认同程度。

　　验证性因素分析显示，学校生活情境中，哈尼族青少年文化适应的心理结构由主流文化认同、学校教育认同、教学语言（汉语）熟悉度三个要素组成。此结果与胡兴旺等人发现的白马藏族儿童文化适应心理结构一致，说明在学习和获得国家主导或社会主流文化特质的过程中，少数民族青少年发展出了一套相似的文化适应心理模式。这种共享模式的形成主要得益于我国现行学校教育体制的影响，即学校根据社会发展需求和国家教育目标要求，循序渐进地开展教育教学活动，向学习者教授和传播人类共享的科学文化知识，以及体现国家意志的社会规范和价值观念，培育爱国主义情感，形塑公德行为模式，促进身心全面发展。因之，在学校教育生活中，受教育者易习得一套共享的态度价值体系、行为表达方式和文化心智模式。因此，他们在对待主流文化、学校教育和教学语言上展现出了一致的文化心理结构。另外，这种一致的文化适应模式可能与量表项目的取样偏差有关，虽然测量题目符合领域特异性模型主张的核心观点，但它们仅反映了与汉族交往意愿、汉语使用和学校教育效用判断有关的内容。

　　此外，从建构模型的拟合指标看，胡（Hu）和本特勒（Bentler）认为当RMSEA0.95，RMR

　　（二）哈尼族青少年文化适应的人口学特征

　　文化适应是一个长期的流变过程，期间，非主流文化群体往往需要通过学习新异文化，或者修改原生文化的某些方面来应对多元文化生活环境，如采取调整生计模式、生活习俗消解文化冲突压力。本研究探讨与认知、行为有关的文化适应，主要测评了哈尼族青少年对主体汉民族关系、学校教育效用、汉语言使用等文化领域的理解、态度及行为意愿。统计发现，在哈尼族青少年学生群体中，尽管整体上他们的文化适应处于中等以上水平，但女性的文化适应水平显著好于男性，这种性别效应与赵铭锡的研究结果基本一致[16 ]207-209，可能与两性的社会性别认同和文化适应策略差异有关。在哈尼族梯田稻作文化模式中，社会性别的区隔较为明确，“男主外，女主内”成为建构两性社会行为及其价值关系的基本原则，由此衍生的生计劳作方式、社会事务管理、日常生活内容、宗教祭祀活动、伦理道德规范等传统文化体系，无不具有显著的性别区隔特性，正是这种区隔构建促成了两性隶属领域的价值差异，体现为哈尼族社会以男性为中心和主导，对男性的期待、要求和评价普遍高于女性，女性处于边缘、从属地位，主要被赋予生殖繁衍价值，其权利被限定在家庭范畴内 [17 ]62-66。

　　因此，经由家庭教育实践形塑的性别价值观念及行为模式可能背离于学校教育主导男女平等、机会均等的理念，造成学校生活情境中社会性别关系的“非连续性”，威胁到男孩的性别优越感，而对于女孩却是一种性别价值的解放或再认同，表现为女孩对学校文化的积极认同与适应[18 ]144-148。另外，从学校情境中的文化适应策略看，已有研究发现女生比男生更愿意、更倾向于积极地适应和融入主流文化，遵从相应的价值观与行为规范，而男生在面对异文化冲击时，则会表现出强烈的民族认同感，趋向于通过疏离、排斥的方式来抵御异质文化的直接和潜在影响[19 ]45-48。此外，赵铭锡将这种文化适应的性别差异归因于女性的身心发展水平和社会化程度高于男性，同样地，也可将之解释为性格因素发展水平的差异，哈尼族女生的灵活性特征显著高于男生 [20 ]102-104。

　　哈尼族青少年的文化适应存在学段或年级变量差异，表现为哈尼族高中生的文化适应总分高于初中生高于小学生的得分，总体上，随年级递升呈曲折变化趋势，不同维度有升有降，较大的文化适应波动发生在小学六年级和初中三年级，中学阶段的文化适应水平持续增强，主要表现在汉语熟悉度方面。这种年段效应与程科[21 ]79-83的研究发现有相似之处，可能与不同学段学生所处的心智发展水平和学校文化生态环境差异有关。发展心理学认为人的心理发展具有连续性、阶段性，并在外部社会生活和教育条件以及内在生理因素、动作和言语发展水平的合力作用下形成年龄特征。正因为如此，尽管在小学、初中和高中三个学段中，学习都是一种在教师指导下的认知或认识活动，但由于教与学是一种双边活动，各个学段要求学生掌握的知识技能和行为规范存在明显的水平和深度差异，具有渐进性、层级性。

　　因之，在学校教育主导的社会化活动中，学生的心智发展表现出明显的年龄特征，即在教育和成熟的影响下，小学生的认知能力和个性发展呈协调性、过渡性发展，初中生的心理水平则具有矛盾性、半幼稚性，高中生的身心发展趋于成熟和稳定；从思维发展看，小学生以具体形象思维为主要形式，初中生的抽象逻辑思维占主导，高中生的形式逻辑思维处于优势，辩证逻辑思维迅速发展。正是由于不同学段学生的心智发展呈现年龄特征，而使得他们在学校教育文化影响下的文化适应存在显著差异，且表现出非平衡性、波动性的发展特点。另外，学校教育的目的在于文化传承和促进人的全面发展，从教育学观点看，适应是个体为了生存而使自己的行为符合社会要求和努力改变环境以使自己能够获得更好发展[22 ]90-93。在边疆民族地区，因由族群的聚居和杂居，以及村落分散，使得学校文化生态环境呈现出单一性和多样性并存特点，即小学阶段，生源主要来自于单一的或某几个民族，校园文化生态环境相对单纯，加之民族语言和普通话混用的双语教学语用环境，使得小学生的汉语熟悉度得分较低；与之相比，中学阶段的学校大多数布局在乡镇或县城，生源的民族成分相对多元一些，文化生态环境呈现多样性，为克服人际交流障碍，教学用语主要是汉语普通话，为此，中学生只有积极调适学习行为和语用习惯，接纳代表主流文化的学校教育价值观，主动融入校园生活环境，才能成功地适应学校多样人文环境，获得更好发展。因之，随着年级递升，中学生的文化适应水平呈递增趋势，汉语言使用频率显著增多。

　　另外，从社区环境变量看，汉语熟悉度差异也具有统计学意义，表现为县城学生的汉语熟悉度得分均显著高于乡镇和农村学生的分值，乡村学生的得分差异不显著。这主要与哈尼族生源地所处社会文化发展水平有关，长期以来，我国城乡文化差异普遍存在已是不争之事，一般而言，因由城乡经济活动和社会管理模式的差别，导致县城的生活样态主要以国家社会主流文化形式展开，此境中的学生经由家庭社会化所习得的“语言与符号资本”，与学校教学用语及符号资本差距较小，因而表现出较强的学校文化适应能力和汉语熟悉度。与之相比，乡村学生则缺少这种文化资本优势，其思维模式、语言发展均受制于族群村落的文化生态环境，具有突出的民族色彩。

　　（三）哈尼族青少年文化适应的心理效应

　　前文统计显示，在学校教育影响下，哈尼族青少年产生的文化心理变化及其行为调整，对其学校生活满意度、学校适应具有直接和间接的正向预测效应，表明哈尼族青少年的文化适应对其学校生活满意度、学校适应均具有积极促进作用。从适应的概念界定看，各种适应的共同内涵是人与环境的互动关系 [23 ]，经此互动过程，形成人与环境的和谐平衡。在学校环境中，这种和谐平衡体现在学业心智、情感发展、文化融合、人际交往、活动参与、自我意识多个方面，研究者通常将这些视为学校适应的核心领域或成分，进行计量整合分析，测量指标包括心理幸福感与生活满意度 [24 ]659-677，学校态度、学业行为、社会行为、人际关系、学习适应、校园生活、择业、情绪适应、自我适应、满意度、行为问题、班级参与、环境适应性 [25 ]99-104。

　　显然，从学校环境中的适应领域与指标看，本文中的文化适应、学校生活满意度当属学校适应的重要内容，其中学校生活满意度是正向的情绪反应，属于心理适应的内容，而文化适应反映的是学校文化行为的吸纳程度，属于社会文化适应的范畴。全模型建构显示，文化适应是学校生活满意度和学校适应的有效预测因子，相关的研究表明文化适应对学校生活满意度的正向效应主要体现在学校教育认同和主流文化认同两个维度上。因此，在模型解释水平，它可被视为一个重要的原因变量。不过，这种因果关系模型尚待开展教育实践研究予以进一步的确认，毕竟已有研究发现，作为一个适应结果变量，学校适应的直接预测因子还包括宽恕倾向[26 ]51-55、社会支持[27 ]68-70、人格特征 [28 ]642-644、学校归属感 [29 ]237-239、积极心理品质 [30 ] 267-270、家庭亲密度 [31 ]617-624等内外在因素，其中起着部分中介效应的变量有积极应对、集体自尊、家庭责任感等。

　　此外，作为心理适应的一个指标，学校生活满意度可直接正向预测学校适应，直接效应β值为.13，但也有研究发现学校适应对一般生活满意度有显著的正向预测作用，解释率为41% [32 ]77-81，因此，满意度和学校适应存在相关性是确定的，但还无法从现有数据统计中推论二者的因果关系，本研究的额外发现在于满意度可作为学校适应的一个积极促进因子，在文化适应与学校适应的关系之间起着部分中介作用。综合来看，增强文化适应、提升学校生活满意度，能有效地促进哈尼族青少年的学校适应。

　　参考文献：

　　[1] R. Redfield， R. Linton， M. J. Herskovits. Memorandum for the study of acculturation[J].American anthropologist，1936 （1）.

　　[2] J. W. Berry. Acculturation： Living successfully in two cultures[J]. International Journal of Intercultural Relations，2005 （6）.

　　[3] D. R. Moyerman， B. D. Forman. Acculturation and adjustment： A meta-analytic study[J]. Hispanic Journal of Behavioral Sciences， 1992 （2）.

　　[4] 刘鑫渝，沙彦奋.论新疆伊犁回族的涵化和文化适应[J].北方民族大学学报：哲学社会科学版，2010（5）.

　　[5] 林崇德，李庆安.青少年期身心发展特点[J].北京师范大学学报：社会科学版，2005（1）.

　　[6] 陶芳标，孙莹，凤尔翠，苏普玉，朱鹏.青少年学校生活满意度评定问卷的设计与信度、效度评价[J].中国学校卫生，2005（12）.

　　[7] 胡兴旺，蔡笑岳，吴睿明，李红，张志杰.白马藏族初中学生文化适应和智力水平的关系[J].心理学报，2005（4）.

　　[8] 胡发稳.哈尼族青少年学生文化认同及与学校适应行为的关系研究[D].昆明：云南师范大学，2007.

　　[9] 黄时华，蔡枫霞，刘佩玲，张卫，龚文进.初中生亲子关系和学校适应：情绪调节自我效能感的中介作用[J].中国临床心理学杂志，2015（1）.

　　[10] 韦义平.心理与教育研究数据处理技术[M].桂林：广西师范大学出版社，2002.

　　[11] 侯杰泰，温忠麟，成子娟.结构方程模型及其应用（Structural equation model and its applications）[M].北京：教育科学出版社，2004.

　　[12] 吴明隆.结构方程模型：AMOS的操作与应用[M].重庆：重庆大学出版社，2010.

　　[13] J. W. Berry. Acculturation as varieties of adaptation [G]//A. M. Padilla .Acculturation： Theory， models and some new findings. Boulder， CO： Westview， 1980.

　　[14] H. P.Hazuda， M. P.Stern， S. M. Haffner. Acculturation and assimilation among Mexican Americans： scales and population-based data [J]. Social Science Quarterly， 1988 （3）.

　　[15] E.Rosch. Principles of categorization.[G]// E. Rosch， B. L. Lloyd. Cognition and categorization. Hillsdale， NJ： Erlbaum， 1978.

　　[16] 赵铭锡.内地班学生文化适应对心理健康的影响[J].中国学校卫生，2012（2）.

　　[17] 李云霞.哈尼族稻作文化中的社会性别角色[J].中央民族大学学报：哲学社会科学版，2003（6）.

　　[18] 胡发稳，李丽菊.哈尼族中学生文化适应及与学校生活满意度的关系[J].中国心理卫生杂志，2010（2）.

　　[19] 托娅，夏增艳，杨京鹏，夏志兰.内地班少数民族学生文化适应策略状况的调查研究[J].内蒙古师范大学学报：教育科学版，2013（3）.

　　[20] 邓春暖.云南哈尼族学生性格特征发展研究[J].河池学院学报：综合版，2005（5）.

　　[21] 程科.在蓉藏族大学生的文化适应与自信的关系探讨[J].西南民族大学学报：人文社会科学版，2013（4）.

　　[22] 纪德奎，刘可心，郭彩霞.城乡教育一体化文化适应：进程与选择[J].当代教育与文化，2014（3）.

　　[23] A. Arkoff. Adjustment and mental health [M]. New York： McGraw-Hill Book Company，1968.

　　[24] C.Ward， A.Kennedy. The measurement of sociocultural adaptation [J]. International Journal of Intercultural Relations， 1999 （4）.

　　[25] 侯静.学校适应的界定和测量的综述[J].首都师范大学学报：社会科学版，2012（5）.

　　[26] 范超，胡金生.中学生的宽恕倾向及其与学校适应感的关系[J].教育科学，2013（2）.

　　[27] 谭千保.城市流动儿童的社会支持与学校适应的关系[J].中国健康心理学杂志，2010（1）.

　　[28] 董增云.大学生人格特征、社会支持与学校适应的关系[J].中国临床心理学杂志，2010（5）.

　　[29] 彭丽娟，陈旭，雷鹏，邹荣.流动儿童的学校归属感和学校适应：集体自尊的中介作用[J].中国临床心理学杂志，2012（2）.

　　[30] 王中会，徐玮沁，蔺秀云.流动儿童的学校适应与积极心理品质[J].中国心理卫生杂志，2014（4）.

　　[31] 刘世宏，李丹，刘晓洁，陈欣银.青少年的学校适应问题：家庭亲密度、家庭道德情绪和责任感的作用[J].心理科学，2014（3）.

　　[32] 刘旺，冯建新.初中生学校适应及其与一般生活满意度的关系[J].中国特殊教育，2006（6）.