大学生生命教育论文范文

　　大学生生命教育论文篇1

　　关键词：生命；生命教育；死亡教育

　　进入新世纪以来，由于自杀、杀人、虐杀动物等残害生命现象的频现，各界对生命的关注日益加强。在教育界，生命教育已成为许多学者研究的重点。近些年来，生命教育的研究也取得了不错的成果。但是，对照港台以及西方，当前我国的生命教育研究仍有许多问题与不足。

　　一、生命教育的诸多理论问题尚待达成共识

　　回顾以往的研究成果，可以看出，在国内，生命教育的诸多理论问题尚处于争议阶段，甚至在一些问题上，存在较大分歧。

　　（一）对生命教育中“生命”的界定不统一

　　我国理论界在“生命”基本概念的界定上存在分歧。在进行生命教育的理论研究时，大部分研究者都是从“人之生命”的视角出发，对生命教育进行了系统的概述和研究。如：张美云在其博士论文《生命教育的理论与实践探究》中讲到“在对生命作界定时，应该将其限定在‘人的生命’这一范畴之内”。冯建军博士在《论教育学的生命立场》一文中也说：“生命是什么？对教育来说，就是人，是具体的、现实的、有血有肉的活生生的个体，是以人的方式展现的‘人’，而非是展现‘物性’或‘工具’的‘人’”。郑晓江教授则认为：“生命教育是关于人的生活、生命与人生问题的教育”。但也有不少研究者表达了不同观点。如内蒙古师范大学的刘文霞等则认为：“仅从‘人之生命’的角度去定位生命教育，那么试图解决教育异化生命的现象就是不全面的、有失偏颇的。……应该将‘大生命观’作为一种世界观和方法论传授给学生，让学生认识到‘生命’包括一切生物界的生命，即人之生命与自然环境中一切动物、植物都有其存在价值”。而复旦大学卞卓雯在其硕士论文《生命教育：困境与重建》中也指出生命教育中“生命”的内涵，不应仅仅指人的狭义生命，而应是广义上的包括动植物在内的所有生命，甚至包括所有生命赖以生存的自然环境，即生命的内涵应该是大生命的概念。

　　“生命”是生命教育理论和实践研究的最基本概念，决定了开展生命教育的出发点和实施生命教育的目的。因此，对基本概念的科学界定是当前生命教育理论研究的重要任务。

　　（二）在生命教育的课程设置上，尚没有理顺渗透式生命教育课程和单一生命教育课程的关系

　　张美云在《生命教育课程设计之思考》一文中指出：“尽管渗透式生命教育课程有自己的长处，是比较理想的课程形式，但由于课程改革的基本框架已经定型和的课程周期性及其在人力、物力、财力上的要求，我国目前尚不具备实施渗透式生命教育课程的条件，所以单一生命教育课程的设置就非常必要”。而冯建军在其《生命教育实践的困境与选择》一文中也指出“生命教育不应该只是学科渗透式的，而应该独立设置课程；生命教育课程不应该以知识逻辑组织，而应该以活动来组织，成为综合活动课程”。他指出了生命教育课程独立设置的必要性，但是同时又指出生命教育课程应该成为综合活动课程。既然是综合活动课程，肯定会涉及到多学科的知识，生命教育课程又如何区分于渗透式课程，二者孰轻孰重我们不得而知。而王文伦在《生命教育的功能定位与实施形态》一文中则指出：“因为学生课时有限，以学科教学为载体的渗透式实施是生命教育的主要阵地，承担着生命教育的主要任务”。诸多专家学者观点各异，我们不知渗透性生命教育课程与单一生命教育课程究竟是何种关系，生命教育课程设置应该依据哪一个理论？

　　理论界对渗透性课程和单一课程关系的模糊，对生命教育课程设置的争议，致使教育界的课程实践者往往模棱两可，摇摆不定。生命教育的课程设置和改革难以找到坚实的理论支撑。因此，理顺二者间的关系也是今后生命教育理论研究的重要任务之一。

　　（三）死亡教育研究的不足

　　未知死，焉知生。在美国和我国港台地区，死亡教育已经成为实施生命教育的重要途径，死亡教育的开展和研究丰富而具体。而在我国大陆，由于对死亡的回避和禁忌等文化的影响，甚至学术研究也比较回避死亡教育这个主题。笔者在中国期刊全文数据库以“篇名”“死亡教育”为搜索条件，共搜索到死亡教育论文123篇（2003至2011年10月），其中2011年论文11篇，篇名中包含“死亡教育”的文章4篇，2010年论文25篇，篇名中包含“死亡教育”的论文21篇，2009年论文中篇名中包含“死亡教育”的论文15篇……。已有的死亡教育论文绝大部分都发表在核心期刊以外的普通期刊，核心期刊刊发的数量极少（2003年以来，篇名中含“死亡教育”的核心期刊论文共12篇，篇名中包含“生死教育”的核心期刊论文共8篇）。同期，笔者以“篇名”“生命教育”为搜索条件，共搜索到论文3766篇（2003至2011年10月10日）。其中核心期刊论文514篇。可见，相对于生命教育的研究，我国学术界对死亡教育的研究严重不足。

　　死亡是生命的一部分，是无法回避的自然规律。死亡教育是生命教育的重要组成部分，也是生命教育的重要实施途径。所谓“向死而生”，只有直面死亡，才能更深刻地思考生命。回避和禁忌死亡与死亡教育的做法都是不科学、不明智的，是对生命规律的无视，无助于人类对生命的深层次认识和省思。死亡教育在美国早已经普遍进入大、中小学课堂，在我国港台地区也获得了迅速的发展。因此，为尽快解决当前社会上越来越多的自杀、杀人、伤害生命等问题，在我国大陆大力开展死亡教育的理论和实践研究已是当务之急。

　　二、生命教育实践研究的不足

　　（一）生命教育实践研究初获成果，但仍需深入拓展

　　和生命教育理论研究热热闹闹的“繁荣”景象相比，近几年来，生命教育的实践研究刚刚起步，虽初获成果，但深层次的生命教育实践研究和推进步履维艰。相对来说，我国基础教育阶段的生命教育实践研究开展较早，如福建的张文质以及河南的刘济良等生命教育专家已经开展了生命教育与中小学课堂教学关系方面的实践研究与探索，并已经逐步影响到地方教育行政部门。在全国范围来看，已有少数省和地区将生命教育纳入中小学课程，也有少数学校举行了一些具体的生命教育实践活动，但总体上来看，由于应试教育的影响，很多地方往往难以真正落到实处。而高等教育阶段的实践研究才刚刚开始，这方面的理论思辨仅有少量，如冯建军教授发表于2010年的《生命教育实践的困境与选择》，路晓军发表于2010年的《生命教育在大学新生教育中的实践探索》。很明显，关于生命教育实践的思索仍然不足。生命教育课程也在部分高校以通识教育课的形式得以开展，但不难看出，生命教育课程在当前的高校教育教学中没有形成系统的课程体系，依然处于边缘地位，生命教育的课程设置和实践都有待大力推进和拓展。

　　（二）生命教育实践研究在内容和形式上还很单薄，不够深入，也不够丰富和具体

　　关于生命教育实践开展的具体载体来说，现有的研究提出以下几个方面：生命教育的课程体系建设；探索生命教育实践的具体途径和形式；学生的生命情感、生命价值教育方法等。但这几方面的研究目前还是相对笼统的，没有深入到每一个层面的丰富、具体的研究，对生命教育实践途径和形式的研究也是理论上提出了一些建议，但实际实践中并没有真正得以推行。仅有冯建军教授、郑晓江教授等少数人开展生命教育的实践研究，大部分还都是集中在生命教育实践问题的理性思辨上，缺乏进一步的行动研究。而生命教育实践的实施更是刚刚开始，仍面临着传统观念的阻力，推进艰难。生命教育实践研究的不足在于生命教育实践推进的步履维艰。要开展好生命教育的实践研究，我们就必须大力推进和深入拓展生命教育的实践。开展生命教育的行动研究，通过生命教育的实践解决青少年的实际问题，在行动中反思经验教训，进而用总结来的经验进一步指导生命教育的实践。

　　（三）生命教育研究视角与方法需要进一步拓展

　　从研究的方法来看，根据笔者在中国期刊网全文数据库中查阅到的资料来看，在生命教育的研究上，大陆已有的研究主要采取的是文献法，大都以理性思辨的形式进行综述性的论述，质的研究方法使用不足，叙事研究和个案研究较少，更缺乏行动研究。也有一些实证的研究，但大多都是调查研究，使用方法较单一，缺乏多方法并用的研究。

　　从研究的视角来看，现有的大部分生命教育研究都是从教育学、哲学的视角展开，或者和思想政治、德育、体育等学科结合起来进行研究，新视角的研究较少。虽然也有少数学者采取多学科的视角来进行生命教育研究，如临沂大学的刘恩允以生态学的视角研究大学生的生命教育问题，华中师范大学的唐彰新等从新生物学的视角研究生命教育的问题，长春医专的张丽颖、赵丹妮将叙事心理治疗的方法与生命教育的教学相结合开展教学研究。但以新视角进行生命教育研究的文章仍然较少，需要更多的研究者从多学科角度进行生命教育研究，才能有创新、有突破。

　　参考文献：

　　［1］ 张美云.生命教育课程设计之思考［J］.教育科学研究，2006，（3）.

　　［2］ 冯建军.生命教育实践的困境与选择［J］.中国教育学刊，2010，（1）.

　　［3］ 王文伦.生命教育的功能定位与实施形态［J］.当代教育科学，2010，（6）.

　　［4］ 刘文霞.对生命教育理论与实践的反思［J］.内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010，（1）.

　　［5］ 冯建军.论教育学的生命立场［J］.教育研究，2006，（3）.

　　［6］ 路晓军.生命教育在大学新生教育中的实践探索［J］.黑龙江高教研究，2010，（4）.

　　［7］ 张美云.生命教育的理论与实践探究［Z］.中国博士学位论文全文数据库.

　　［8］ 卞卓雯.生命教育：困境与重建［Z］.中国优秀硕士学位论文全文数据库.

　　［9］ 刘恩允.生态学视野下的大学生生命观调查研究――以山东省为例［C］.首届大学生生命教育高峰论坛会议论文集.

　　［10］ 张丽颖，赵丹妮.用生命化的方法进行生命教育―叙事治疗在大学生生命教育中的应用［C］.首届大学生生命教育高峰论坛会议论文集.

　　大学生生命教育论文篇2

　　[关键词] 大学生；生命教育；研究现状；述评

　　[中图分类号] G641 [文献标识码] A [文章编号] 1671—6639（2012）03—0077—05

　　近些年来，生命教育作为一种新的教育思潮在我国高校中悄然兴起。台湾地区的大学生生命教育是在2001年“生命教育年”后由高中及初中推广到大学的，大陆地区在2003年召开了“预防高校大学生自杀专题会议”，“算是大陆有史以来第一次关注高校大学生的生命教育问题”[1]。同年高锦泉发表了《大学生生命教育初探》[2]，是大陆地区第一次公开发表的本专题论文。在这之后越来越多的学者开始关注大学生生命教育，并在最近几年内开展了一系列的研究和实践，到目前为止，大学生生命教育已成为学术界关注的热点，并已经取得了可喜的研究成果。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要2010—2020》的公布实施表明，“进行生命教育已成为国家教育发展的战略决策”[3]。在这样的大背景下，大学生生命教育研究必将掀起新一轮热潮，所以对近年来大学生生命教育的研究成果进行梳理和分析，将对大学生生命教育研究的进一步发展提供有益的参考和借鉴。

　　一、 大学生生命教育的研究现状

　　从专著来看，我国大陆地区关于大学生生命教育的专著较少，通过检索国家图书馆的馆藏发现，只有8本这方面的专著。另外，还有部分专著是从安全教育角度来谈生命教育的，加上这部分，专著的总数也不超过20本。这其中梅萍等所著的《当代大学生生命价值观教育研究》[4]有较大的影响力，其他的像欧巧云[5]、张旭东[6]、吴伟花[7]等人的专著也有一定影响力。此外，有些学者在其著作中也有许多涉及大学生生命教育的内容，如刘济良的《生命教育论》[8]、冯建军的《生命与教育》[9]、何仁富的《生命教育引论》[10]等。

　　从期刊来看（参见表1和图1），通过对中国知网中相关文献的搜索，直到2003年才出现了以大学生生命教育或高校生命教育为主题的文献。之后，大学生生命教育的相关文献呈现出快速增长的趋势，截至2011年，八年来发表的相关文献已达950多篇，仅2011年就新增相关文献243篇。在文献数量增长的同时，文献的质量也得到提高，其中发表在CSSCI核心期刊的文献呈现出缓慢增长的趋势，但增长速度还远落后于普通文献的增长。目前发表在CSSCI核心期刊上的文献数只占全部文献总数的11%，所占比例仍旧偏低。

　　表1 我国大陆地区大学生生命教育文献统计表

　　图1 我国大陆地区大学生生命教育文献增长趋势图

　　由上可知，我国大陆地区大学生生命教育的研究虽然起步较晚，但研究的成果却很丰富。这其中，既有对大学生生命教育内涵的探讨，也有对大学生生命教育原则、内容和体系构建的研究；既有对生命教育实施现状的剖析，也有对实施途径的探索。以下将从三个方面对已有的研究成果进行梳理。

　　（一）关于大学生生命教育内涵的研究

　　在查到的文献中，高锦泉是最早对大学生生命教育进行界定的。他认为，我国大学生生命教育应从生命本体尊严和生命实践价值两方面来定位，即通过教育引导大学生思考生与死的生命课题，以积极的态度面对生命中的失落与痛苦，确认生命的意义与价值，热爱自身生命，尊重他人生命，维护自然生命，创造生命的意义和价值[11]。

　　赖雪芬认为高校生命教育就是依据生命的特征，遵循生命教育的原则，以学生自身潜在的生命基质为基础，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提升生命质量，关注生命的整体发展，使其成为充满生命活力、具有健全人格、鲜明个性、掌握创造智慧的活动[12]。这种教育应该包括三个内涵：一是引导学生认识生命；二是教育学生正确认识死亡；三是探讨生命的意义。

　　张国民则认为大学生生命教育就是关于大学生生命观方面的教育。具体结合我国大学教育的实际可以界定为“以马克思主义为指导，综合运用哲学、伦理学、心理学、社会学等学科理论，帮助与指导大学生树立生命意识，认识生命意义，激发生命潜力，促进生命成长，提高生命质量，创造生命价值的一种教育活动和过程”[13]。其内涵包括教育的方向性、教育的过程性和教育的目的性三方面。

　　王建林、党刘栓认为大学生生命教育就是以大学生为生命教育的受体，通过科学化、系统化和人本性教育，传授生命的本质、特征、属性、发展规律、意义、价值等理论知识和实践经验的过程[14]。

　　由上可知，虽然学术界关于大学生生命教育的内涵并没有统一的表述，但是我们可以发现，学者们一般都主张帮助学生树立科学的生命观，认识生命的意义，提高生命的质量，真正实现生命的价值。

　　（二）大学生生命教育的原则、内容及体系构建研究

　　1.大学生生命教育原则的研究

　　大学生生命教育论文篇3

　　关键词: 生命教育 大学生 价值

　　一、生命教育的概念

　　生命教育是以生命为核心主题,以各种教育手段,倡导大学生学会认识自我、珍惜、尊重、爱护、享受、超越生命的一种提升过程,从而获得生命价值的教育活动。让大学生认识和珍惜生命则是这一活动的重中之重。

　　二、生命教育的起源,以及各个国家和地区生命教育发展情况

　　生命教育的起源可以追溯到二十世纪六十年代,美国学者杰?唐纳?华特士于1968年首次提出生命教育这一思想,并在加州创建了倡导和实践生命教育思想的阿南达村和阿南达学校。多年来,生命教育的实践在全球得到迅速发展,各个国家和地区大力倡导生命教育,各种学术团体纷纷开设相关课程,生命教育越来越受到人们的重视。

　　1.美国。

　　美国的生命教育开始的主题是死亡教育,通过死亡让孩子树立正确的生死观念,并以正确的态度追求生命的价值和意义。从1968年学者杰?唐纳?华特士首次提出“生命教育思想”这一概念,到1976年美国已有上千所学校开设了生命教育课程。为推广生命教育,美国还成立了各种相关协会,出版了许多普及书籍和杂志。

　　2.日本。

　　日本在1989年修改的《教学大纲》中,针对青少年的自杀、杀人、破坏生态环境、浪费资源等日益严重的现象,提出了对人、自然、生命的敬畏观念来定位道德教育的目的。近年日本流行的一种“余裕教育”的口号就是“热爱生命,选择坚强”,这是针对现在日本青少年脆弱的心理承受能力和日益繁多的青少年自杀事件而提出的,目的是让青少年认识到生命的美好,使他们能面对并很好地承受挫折,更加热爱生命,珍惜生命。

　　3.中国大陆地区

　　我国教育在生命教育方面较为滞后,但是近年来,许多教育界相关人士已经开始关注到这一问题,认识到21世纪的教育改革需要呼唤对生命的关注。原国家教委副主任柳斌是我国生命教育的主要倡导者之一,倡导以人为本,尊重、关心、理解和信任每一个人。其他的道德教育理论和实践也围绕生命教育的主体展开。

　　4.中国港台地区。

　　2002年12月,香港成立了以社区和中小学为阵地的生命教育中心,开展生命教育,将学校、传媒和非政府机构拉入到生命教育的队伍中。香港宗教教育中心则发起了“亲亲孩子、亲亲书”的生命教育计划,引起社会较大的反响。香港教育署课程发展处也提出“生命教育教师培训”,显示出教育行政主管单位对生命教育的重视。

　　台湾的生命教育最早于1976年从日本引入,主要由民间团体参与并推广,个别学校实施伦理课程中也会涉及生命教育的理念,但生命教育成为台湾的主流教育是在1997年,台湾“教育部”组织相关院校及专家规划《生命教育实施计划》,并成立“生命教育推广中心”负责设计生命教育课程、编写教材、培训师资等,自1998年开始针对全台中学生推广,得到台湾各中学和辅仁大学等一批大学专家学者的积极响应和热情帮助。

　　四、大学开展生命教育的意义

　　1.开展生命教育是我国教育方针的必然要求。

　　我国的教育方针是培养德智体美全面发展的社会主义事业建设者和接班人,而大学生是祖国未来的栋梁之才,我们的高等教育不仅要使大学生获得知识和技能,而且要促进他们的潜能开发、素质提升和人格完善。

　　2.开展生命教育,是由高等教育所处的社会环境决定的。

　　当今世界,各种思潮相互激荡,为大学生开阔视野提供了更加广阔的平台,但一些有害信息也容易影响到大学生的世界观、人生观和价值观,很容易使大学生怀疑生命的意义与价值,甚至轻视自己与他人的生命。

　　3.开展生命教育,是由大学生发展的特殊性决定的。

　　大学生的生理年龄已是成年人,但心理发育相对滞后,随着社会的快速发展和生活节奏越来越快,竞争越来越烈,当代大学生多为独生子女,社会经验不足,缺乏一定的耐挫力,稍有不顺,容易走极端。

　　五、生命教育途径

　　1.以“人性化”管理制度取代“封闭式”管理制度。

　　学校制度应该是“人性化”的柔性管理制度,这种制度要能体现出对人格的基本尊重和关怀。制度的制定过程充分发扬民主精神,制度的执行则要体现公平、公正、客观、科学,对违规的处理要严而有情,严而有度。

　　2.多形式开展大学生心理健康教育活动。

　　当今大学生就业时面临更加激烈的竞争,在受到家庭、情感、学业、就业、人际关系等不同压力的影响下,加上自我调节和适应能力差,易出现迷茫、抑郁等情绪,甚至导致自杀或他杀等极端行为的出现。我们应通过组织讲座、开设生命教育课程、宣传生命教育知识、优化学习、竞争环境、拓展锻炼等各种形式,引导大学生正确理解动态发展的时代与社会,理解他人与自己的生命意义,不断在超越自我中成熟。

　　3.结合实践,开设生命教育课程。

　　生命教育不应该是一门固定的课程,而是整合的学校各个学科领域,科学、社会、体育等学科,是生命教育的显性课程。我们应将生命教育融入到这些学科的教学中,挖掘其隐含的生命教育内容,对学生进行形象的生命教育。同时通过生存拓展等各种训练项目,给大学生创造一定的逆境条件,从而磨炼大学生的意志,使其意识到:痛苦磨难是成长的一部分,让大学生学会自救互救等技能,锻炼分析问题和解决问题的能力。

　　参考文献:

　　[1]郑晓将.关于“生命教育”中几个问题的思考[J].福建论文,2005.

　　[2]陈文斌,刘经纬.大学生生命教育探析.[J].中国高教研究,2006.

　　[3]刘佑生.陈俊豪.大学生生命教育的必要性及途径[J].当代教育论坛,2006.

　　大学生生命教育论文篇4

　　关键词： 大学生 生命观 生命教育

　　中图分类号：G64文献标识码：A 文章编号：1672-3791（2015）01（b）-0000-00

　　教育是一种培养人的活动，这种活动是以人的生命为基础，生命的存在是教育活动开展的前提，离开了人的生命，教育也就失去了它的意义和价值。因此，促进学生生命的发展是教育的根本目标之一。关注生命，进行生命教育是学校教育永恒的主题。第一位倡导生命教育的是美国学者杰?唐纳?化特士，他于1968年在美国加州创建“阿南达村”学校，开始倡导和践行生命教育思想。香港的生命教育以生命为基点和最高目标，以尊重学生意愿为宗旨。台湾的生命教育是具体的、全方位的，在课程中渗透生命教育，独立设置生命教育课程，通过学校的教育活动，确保生命教育的落实。我国的生命教育才刚刚起步，在这方面的研究还较为滞后。近年来许多教育工作者开始关注这一问题，逐渐认识到生命教育的重要性，关于生命教育的学术论文和学术论著日渐增多，但对“当代大学生的生命观”和“大学生生命教育”问题的研究多是纯理论性的，实证研究还不多见。

　　生命观作为社会意识形态的一部分，其变化发展是随着社会的变化而变化的。中国社会近十年来发生了翻天覆地的变化，社会转型对人们传统的价值观带来巨大的冲击，大学生生命观发生了巨大的变化。在我国，由于缺乏对当代大学生生命观进行实证研究，因此，在实施生命教育的过程中无法把握住学生的心理困惑，无法对症下药。教育工作者只有在对当代大学生的生命观充分了解的基础上，才可能在实施生命教育的过程中提出可行的、有效的途径。

　　1大学生生命观状况

　　本研究对广东省三所高校进行了问卷调查，共发放问卷856份，收回有效问卷757份。通过问卷调查发现广东在校大学生的生命观总体上还是积极的，大学生对生命价值认识较为积极，生活的目标比较明确。

　　在生活品质方面，部分大学生对目前的生活并不满意。对于大学生活，有16.78%的大学生觉得大学生活无聊，只有45.17%的大学生觉得大学生活充满活力；30.91%的大学生觉得生活令人兴奋，20.74%的大学生觉得生活单调无趣；20.08%的大学生对周围的世界感到困惑。在生命价值方面，大学生对生命的价值认识比较高，大多数能正确认识生命的价值。对于生命价值，85.34%的大学生觉得自己的人生有意义，只有3.65%的学生觉得人生空虚而毫无意义。63.54%的大学生能够了解自己活着的理由，只有12.51%的学生怀疑自己为什么活着。在生活目标方面，大学数大学生有明确的生活目标。对于生活目标，只有7.79%的学生觉得生活没有目标与计划，71.86%的学生表示有清楚明确的目标。在生活自由方面， 69.88%的大学生认为，生命掌握在自己手中。

　　2大学生生命观存在问题分析

　　通过对广东省部分高校在校大学生的问卷调查，可知，在校大学生的生命观存在以下几个问题：

　　2.1部分学生没有明确的人生目标，生命观消极，缺乏人生信仰

　　从问卷数据的统计结果看，有16.78%大学生对目前的生活并不满意，觉得大学生活无聊；20.74%的大学生觉得生活单调无趣；20.08%的大学生对周围的世界感到困惑；3.65%的大学生觉得人生空虚而毫无意义；12.51%的大学生怀疑自己为什么活着。可见，部分大学生对生命的意义还不明确，对人生的目标也没有方向，没有正确的人生价值观。

　　2.2部分学生不能珍惜生命

　　问卷中，在“对于自杀，我觉得曾认真想过，是解决问题的一种方法。”这一问题上，有73人选择有过，占总数的9.65%；有111人选择中立意见，占总数的14.66%。可见，部分大学生还未能认识到生命的可贵，不能珍惜生命。

　　3大学生生命教育策略

　　3.1确立正确的教育取向

　　教育是人的灵魂的教育，而非理性知识的认识和堆积，教育应让学生成为幸福生活的创造者。由于教育价值取向的偏离，我们的课堂教学更多的是理论知识的灌输，而未能关注学生的兴趣和需要，未能关注学生的心理健康，未能引导学生树立正确的人生观。只有树立正确的教育价值观，关注学生人文素养的培养，让教育走入学生的现实生活，提升学生的创造力，才能帮助学生提升和完善生命，使学生正确认识人的价值、人的生命，理解生活的真正意义，从而能够欣赏生命，尊重生命，树立乐观、积极的人生观。

　　3.2建立大学生心理健康档案

　　定期开展心理健康调查，建立大学生心理健康档案。通过一些量表对每一名学生进行测试，在此基础上，对学生心理健康状况进行具体分析，找出有心理问题或有可能有心理问题的学生，给与重点心理辅导。有条件的学校还可以每年调查一次，并将调查结果记录在案，从而达到对学生心理状况的跟踪。通过建立学生心理健康档案，有利于从整体上把握学生的心理素质情况，诊断学生心理特点和潜在困扰，为学生心理辅导提供相应的决策和参考依据。这样既增强了工作的预见性，又便于开展有针对性的心理教育，做到早发现，早干预，避免学生心理问题加重，逐步消除学生的困扰，可以收到事半功倍的效果。

　　3.3加强教师的生命观

　　教师是教育的直接执行者。教师自身的生命理念，往往是影响实践教育活动的关键因素。教师在学生成长过程中，对学生的身心健康会产生重大的影响。教师生命观对于学生来说，有着榜样的示范作用。教师积极的生命观，对于学生有一种崇高人格魅力的内在感召力，在此感召力下，潜移默化的引导学生正确生命观的形成。因此，在实施生命教育的过程中，不能忽略教师的生命情怀培养。然而，长期以来，教师被比喻为无私奉献的“红烛”、“人梯”，被认为只有付出的圣人。许多教师课程负担过重，自身生命意识无法得到提高，忘却了教育的本真。只有不断提高教师自我的生命观，才能在其教育活动中融入生命关怀，才能引导学生建立积极的人生观。要对学生进行生命教育，“教育者必须先受教育”，要让教师具有表现生命活力的力量，提高教师的生命力量。另外，应该对教师有计划的进行培训和学习，增强他们的责任心。

　　3.4建立良好的生命教育校园环境

　　校园文化是一种亚文化，学校在自身的发展过程应该有意识的形成自己独特的文化形态。积极开展各种校园活动，可以提高学生的道德情操。当代大学生，面临着各种各样的压力。学校应从文化环境、信息环境、自然环境等软硬环境方面加大治理力度，缓解大学生压力。通过丰富多彩的娱乐活动，可以缓解学生的压力，使学生单调的生活得以调剂，不但能消除疲劳，还能松弛情绪，解除苦闷，增加生活乐趣。学校还应该积极支持和帮助学生开展各种有益的活动，不仅可以帮助学生开阔眼见，陶冶情操，净化心灵，而且有助于学生个性发展，人格完善。

　　3.5课程教育中融入生命教育

　　教师在具体教学实践中要将生命伦理教育渗透到教与学的过程中。在课程设计上，应根据生命教育的内涵，配合学生的身心发展来设计活动主题。叶澜教授在《让课堂焕发生命的活力》指出，把丰富多彩、变动不居的课堂教学过程简括为“特殊的认识活动”，把它从整体的生命活动中抽象、隔离出来，是传统课堂教学观的最根本缺陷。突破“特殊认识活动”的传统框架，必须从更高的层次―生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观。

　　此外，国家还应积极开展关于大学生生命教育的学术交流活动。通过学术交流活动，可以了解国外、港澳和台湾地区在生命教育研究方面取得的经验，从而借鉴他人的经验，为实施生命教育提供更好的理论和实践基础，取长补短，共同进步。

　　参考文献

　　[1]冯建军，《生命与教育》，教育科学出版社，2004。

　　[2]刘济良著，《生命教育论》，中国科学社会出版社，2004年5月第1版。

　　[3]叶澜著：《教育理论与学校实践》，高等教育出版社2000年版。

　　[4] 冯建军，《生命发展的非连续性及其教育――兼论博尔诺夫的非连续性教育思想》，比较教育研究，2004年11期。

　　[5]刘济良，李晗，《论香港的生命教育》江西教育科研，2000年12期。

　　大学生生命教育论文篇5

　　关键词： 大学生 生命教育 对策研究

　　随着我国社会经济迅速增长，社会竞争日益激烈，大学生面临众多选择、压力与挑战，对生命的意义与价值产生困惑。这使得人们对大学生生命教育问题非常关注。从生命教育现状来看，一方面大学生中伤人等生命问题时有发生，严重损伤大学生的身心健康，另一方面我国大学生生命教育刚刚起步，普及程度不够，生命教育实践处于探索阶段。

　　一、大学生生命教育的现状

　　大学生生命教育是依据人的生命特征，遵循生命教育的规律，通过选择优良的教育方式，唤醒生命意识，启迪精神世界，开发生命潜能，提高生命质量，使大学生充满生命活力，具有健全人格的教育活动[1]。

　　美国心理学家赫尔曼1959年出版了《死亡的意义》，引发了美国社会对生命教育的重视。日本在1989年《教学大纲》中明确提出热爱生命的教育理念。台湾东海大学从2004年开始，全校开设“生命教育”公共必修课程。2002年12月香港成立生命教育中心，在学校推广生命教育课程。

　　二十世纪九十年代，生命教育逐步引起我国教育领域的关注，最初主要是将其视为一种安全教育。九十年代末，大陆学者提出生命教育应该关注当代大学生生命的整体发展，服务于大学生生命成长的全过程，通过生命教育，提高大学生生命质量，使大学生成为充满积极生命力的优秀人才。

　　在《实施大学生生命教育的历史与现实依据》一文中，王晓虹认为生命教育是大学教育的重要组成，大学生的健康成长需要生命教育。冯建军在《生命与教育》一书中，强调教育即生命的理念，指出学校应在学科教学中渗透生命教育[2]。戴曦提出尊重生命是生命教育的基础，大学生生命教育应培育学生关爱生命的能力，高校应开设生命教育课程。2010年4月，北京师范大学生命教育研究中心正式成立，将生命教育纳入全民素质教育内容。

　　二、大学生生命教育中存在的问题

　　当前我国大学生生命教育得到了不断的发展，积累了一定的经验。然而，我国大学生生命教育处于起步阶段，还没有形成完善的生命教育体系，高校在实施生命教育过程中存在一些问题，表现在以下方面：

　　（一）高校对生命教育重视程度有待提高。

　　近几年，大学生自杀、轻生等生命问题越来越突出，在高校开展生命教育具有重要意义。在现行的高校教育中，并没有全面系统引导大学生构建科学的生命观和价值观，只将生命教育当成预防自杀的工具，流于形式，处于被动状态，没有落实成为具体的教育实践，仅仅成为解决大学生生命问题的权宜之计。目前，我国高校对大学生进行生命教育只是针对突发事件而采取应急措施。高校在恶性事件发生后，例如有学生打架、斗殴、伤人或出现自杀等事件时，才会对学生进行一定的生命教育。当这些事件平息后，生命教育就不知所踪了。目前，我国大学生的生命教育还没有引起学校的足够重视，学校的被动消极态度影响了生命教育的开展与普及。

　　（二）生命教育师资队伍力量薄弱。

　　目前高校参与学生生命教育的教师队伍力量十分薄弱，教师资源严重缺乏，人员配置不到位，严重制约大学生生命教育的顺利开展。学校在安排生命教育及咨询人员时，更多考虑自愿的因素，教师和工作人员由大量未接受过正规专业培训的兼职教师组成，能否胜任生命教育工作及工作质量无法保证，同时生命教育教师队伍缺乏必要的稳定性。

　　（三）生命教育的实施途径较少。

　　调查表明，目前大学生命教育的实施主要是附属于心理健康教育，依靠校内有限的教学完成，缺少生命教育的实践及专题性的生命教育活动，生命教育的实施途径亟待拓宽，从而促进大学生生命教育发展。目前高校生命教育的相应机制没有成形，缺乏统一的教学大纲、教材及课时安排，生命教育设施不完善，没有专门的生命教育实践教学基地，没有形成浓厚的教育氛围。生命教育是一项系统化的教育，目前零散的教育方式使生命教育无法向更深层次的领域伸展。

　　三、改进大学生生命教育的对策

　　（一）高校要加强对生命教育的重视。

　　生命教育的实施是依靠学校教育开展的，高校应为生命教育的有效展开提供必要的帮助和支持。高校需要全面掌握当代大学生的生命状况，把生命教育课程纳入当前大学的教育安排中，使生命教育成为大学生的必修课程。在高校积极开设生命教育课，编写与大学生心理相适应的生命教育教材，并制订出相应的教学计划及评估机制等。高校还应将生命教育的成效与大学生的思想操行评定挂钩，积极推进生命教育。

　　（二）加强生命教育师资的培训，提升教育者的生命素养。

　　在开展大学生生命教育的过程中，教师发挥着举足轻重的作用，教师的生命教育技能水平直接影响着生命教育的实施成效。我国生命教育师资匮乏，因此，培养高素质的专职教师成为高校生命教育的主要任务。通过对教师培训，使教育者掌握教育学、心理学等多方面的知识，了解科学健康的价值观、人生观，胜任生命教育教学。首先，专业教师的培训，利用教育培训基地，培养掌握生命教育理论知识与技巧的生命教育人才，建立科学、规范的生命教育教师队伍。其次，对其他学科的教师，通过知识讲座及专家指导等方式，进行生命相关知识培训，同时加强教师自身生命意义教育，在学科教学中融入生命教育的重要理念。

　　（三）开辟生命教育多元途径。

　　生命教育必须依据大学生身心发展特点，采取多元化的方法开展。首先，把生命教育渗透到相关课程之中。生命教育从课堂展开，课堂渗透生命教育的理念和知识，让大学生在课堂上感受到生命的美好。其次，将生命教育融入实践活动中。生命教育不仅要传授生命的基本知识，而且要大学生切实体会到生命的价值。因此，让学生积极参与纪念日活动等社会实践，认识、理解生命的可贵。最后，开展专题教育。生命教育要充分利用各种专题教育形式，采取灵活多样的生命教育主题活动，从大学生的实际出发，开展各种以生命为主题的读书、演讲等团体活动，培养大学生对生命的热爱。

　　当代大学生是我国社会的未来建设者，大学生拥有积极健康向上的生命观，关系着我国和谐社会的建设成效，也关系着大学生自身生命价值的实现。重视大学生生命教育，建构生命教育体系及实施途径，提升大学生生命价值感，促进大学生成人成才，对我国现阶段高等教育改革具有重要的现实意义。

　　参考文献：

　　[1]冯雄.论现阶段我国大学生的生命教育[D].中南大学硕士学位论文，2009.

　　大学生生命教育论文篇6

　　［关键词］大学 生命教育 实践

　　［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1009-5349（2011）05－0181－02

　　一、生命教育概念的提出

　　生命教育的概念最早是由美国学者杰•唐纳•华特士提出的，他于1968年创办了“阿南达村”学校，倡导并推行生命教育的思想。他出版了《生命教育》一书，提出必须对人的生长发育与生命健康予以关注。1979年，澳大利亚成立了“生命教育中心”(LEC)，倡导以尊重人的精神和对生命的敬畏来定位道德教育目标，将生命教育这一概念明确化。

　　那何为生命教育呢？现在的观点普遍认为，进行生命教育是为了引导学生正确地认识人的价值和生命，培养学生的人文精神和对信仰的追求，使其养成关爱的情怀，学会过现代文明生活。广义的生命教育是肯定、珍惜个人的生命价值，他人、社会乃至自然、宇宙的价值，进行生死尊严、信仰问题的探讨，包含生死观教育、人生哲学教育、情绪辅导教育、创造思考教育、多元智慧教育、终身学习教育、生活伦理教育、两性教育、公民道德教育、社会公益教育、环境教育等多个方面。狭义的生命教育是人生观的教育，教育学生认识生命、尊重生命、热爱生命。

　　二、我国生命教育研究的现状

　　台湾和香港地区是我国最早开展生命教育的地区。20世纪90年代初，台湾一些学校和个别地区开始推行生命教育。2000年，台湾“教育部”率先成立生命教育委员会，并将2001年定为“生命教育年”。21世纪初香港地区也开始重视生命教育。2002年，香港教育学院公民教育中心明确提出以生命教育整合公民教育及价值教育，并开始在多所学校推广生命教育课程体系，让学生体会生命的意义，增强学生抵抗挫折的能力。

　　近年来，生命教育在我国内地也不断发展，湖北、上海、辽宁、福建等地己经开设了生命教育课程并开始进行生命教育探索。2003年4月，湖北省召开了我国有史以来第一次以“防止高校学生自杀”为主题的大型专题会议。2004年12月，辽宁省出台了《中小学生命教育专项工作方案》，启动中小学生命教育工程，提出“培养学生成为充满生命活力、具有健全人格、具有创新能力的一代新人，使中小学生的身心能够得到充分自由、和谐的发展”。2005年3月，上海市公布《上海市中小学生命教育指导纲要》，“希望通过建立学校、家庭、社会资源共享的生命教育体系，引导和帮助学生认识和感悟生命的价值，热爱自己的生命，进而尊重、关怀、欣赏他人生命，树立积极的人生观。”纵观生命教育在国内的发展，目前我国在生命教育的研究主要集中在中小学生，关于大学生生命教育的探讨较少。

　　三、目前大学开展生命教育的手段

　　目前在大学中开展生命教育以课程教学为主，主要以三种形式开展：

　　（一）开设生命教育课程

　　台湾东海大学开设了生命教育课程，主要有“生命教育概论”“生命发展与关怀”“自然科学与信仰”“宗教概论”和“生命专业伦理”等必修课，以及涉及宗教、伦理、生死教育、自我成长与人际互动、服务实践的选修课程。

　　（二）整合现有课程体系

　　台湾辅仁大学开设了将人生哲学、大学入门与专业伦理3门课整合的“全人教育”基础课程。哈尔滨医科大学对其心理健康教育课程进行了改革，课程主要包括生命的价值、生命的意义、心理危机的识别、有效自助、他助与求助等。

　　（三）开设生命教育主题的选修课

　　复旦大学开设“生命教育研究”选修课，帮助学生探索与领悟生命的意义，尊重与珍惜生命的价值，热爱并发展个人独特的生命。

　　四、大学开展生命教育的实践方向

　　（一）加强生命教育师资队伍培养

　　生命教育在国内教育领域尚属新生事物，生命教育对于各高校而言还是各自为战，缺乏较为统一的课程体系和师资培养，而高素质、专业的生命教育师资队伍是有效开展生命教育的前提条件。高校应组建、培养一支大学生生命教育的师资力量，选拔一批生活态度积极向上、具有较强人格魅力、热衷生命教育的教师进行生命教育的培训，使他们掌握大学生的身心特点、引导学生发展积极向上的人生态度，并能对问题学生及时进行危机干预。在教学之外，还要从理论上分析、研究和提升生命教育的方法和措施，为生命教育的发展提供支撑。

　　（二）以“全人”培养为目标，将生命教育融入学生的人生观教育

　　将生命教育融入大学生的人生观教育，帮助学生领悟生命的有限性、珍惜生命，积极有为地去面对人生，形成科学的生命观，进而形成正确的人生观。开展大学生生命教育不仅应体现人文关怀，注重大学生和谐人格的培养和教育，更应当将大学生真正看作是一个“全人”，引导大学生关注生命发展和自我成长。学校要尊重学生的个性，重视学生的情感体验，为学生营造一个和谐融洽的教育环境，使学习成为一种自发和快乐追求。

　　（三）将生命教育的理念渗透到各学科教学当中

　　生命教育是各门学科共同参与的全方位教育，在已有课程的教学中渗透生命教育的理念，有助于解决目前大学课程多，课时量大，专门用于生命教育的时间不足的情况。

　　在心理健康教育课程中增加有关生命教育的内容。心理和生理是一个生命不可分割的两个部分，心理健康对于生命教育来说必不可少。通过学习使学生正确认识生命的起源，体验新生命的喜悦，从中学会珍爱生命，同时理性的思考死亡。

　　在法制教育课程中融入生命教育的内容。生命是受到法律保障的，人的生命受到法律的保护。生命教育结合法制教育的目的在于避免个体做出危害自己、他人和社会的行为。教师可以向学生讲授有关保护自身及他人人身安全的法律知识，从法制的角度来让学生意识到保护自己和他人生命安全的重要性。

　　（四）以实践活动为载体开展生命教育，丰富校园文化生活

　　通过课程教学使学生掌握生命知识只是生命教育的一部分，生命教育要坚持认知、体验与实践相结合，使学生通过实践活动将知、情、意、行融为一体。

　　健康愉快的文体活动，可以培养大学生的兴趣爱好，帮助大学生调节情绪、缓解压力，对心理问题起到缓冲和矫正作用。大学生通过参与校园文化活动扩大了人际交往的范围，这是大学生走出自我，开阔眼界，培养良好的人际沟通和协调能力的重要途径。通过开展健康活泼、丰富多彩、积极向上的生命教育实践活动，营造校园宽松、和谐、民主的学习、生活氛围，让愉快、积极的情绪情感充满生活，学生才能感受到积极、健康、高尚的精神熏陶，逐渐培养个体的生命尊严感，才能形成不断的、正面的生命体验，才能真正触动心灵，感受到美好人性的呼唤，自由、自发地敬畏生命，才能最终形成积极的人生态度，实现人生理想。

　　【参考文献】

　　[1]张冲.大学生生命教育的意义及实施[J].江苏广播电视大学学报,2007年,第6期.

　　[2]文锦.高教视野中的生命教育[J].黑龙江高教研究,2006年,第2期.

　　[3]田克.当代大学生生命教育的理论与实践探讨[J].科技信息(学术研究),2007年,第12期.

　　[4]张美云.近年来我国大陆关于生命教育的综述[J].上海教育科研,2006年,第4期.

　　[5]林建荣.高校开展生命教育的原则与方法探究[J].福建师范大学学报(哲学社会科学版),2008年,第2期.

　　[6]李高峰.国内生命教育研究述评[J].河北师范大学学报(教育科学版),2009年,第6期.

　　[7]梁祝平.论大学生生命教育及其实践[J].广西大学学报(哲学社会科学版),2007年,第4期.

　　[8]刘济良.生命教育论[M].北京:中国社会科学出版社,2004.

　　大学生生命教育论文篇7

　　生命教育是一个系统工程，其核心价值是引领学生达到知行合一的教育。当前高校生命教育仍存在信奉“拿来主义”、注重知识的传授与解读、割裂个体完整的生命、忽视生命教育的系统性与完整性等问题。为此，应携手合作，开发有特色的生命教育通识课程;走向他人，以生命体验生命;协同教学，引领学生对生命的反省;外引内培，打造专业化的生命教育师资队伍。

　　［关键词］

　　系统思维；大学生；生命教育；反思

　　当前，社会转型、价值多元、个人主义与消费主义蔚为主流，传统的价值观瓦解，新的核心价值体系未完全建立。在这样的时代背景下，很容易让一些大学生陷入理想模糊、信仰缺失、目标虚无、心理浮躁、缺乏进取心等成长困境，更会带来对生命价值与生活意义的质疑。当前生命教育也被一些高校列为通识选修课程。但也要注意到，对生命教育认识的偏差以及思维方式的限制，也会让所谓的“生命教育”徒增一个热闹的“光环”，并没有给学生带来实质变化。因此，转化思维方式，反思当下大学生生命教育存在的问题，采取适切的方法加以引领与教育，对促进大学生持续健康发展具有重要的意义。

　　一、认识生命教育的系统性

　　生命教育源自于上世纪美国学校开展的死亡学与死亡教育。而在我国的不同的省市和地区也已经开展了对生命教育的研究工作。台湾自1997年开始推动中等学校“生命教育计划”，1998—1999学年度全面实施生命教育课程。2004年，上海市和辽宁省先后启动中小学生命教育工程。2008年云南省全面推动生命、生存及生活的三生教育，引起了全国广泛的共鸣。其中一个基本的困境是:生命教育究竟是什么?如果不能对此做出一个清晰的认识，缺乏彼此之间的对话，闭门造车就不可避免。以台湾生命教育发展为例，由于参与生命教育的学科领域、社会团体或宗教团体对生命、生命教育的诠释不同，生命教育又和道德教育、伦理教育、价值教育、通识教育、公民教育等存在着千丝万缕的联系，导致其定义内涵各有侧重。经过近十几年的发展，台湾生命教育在理念与内涵的形成上由最初的散乱逐步过渡到统整。2008年台湾《普通高级中学选修科目“生命教育”课程纲要》将生命教育定义为“探索生命之根本课题并引领学生在生命实践上达到知行合一之教育”［1］。生命之根本课题主要包括三个方面的内容，即“人生三问”:人为何而活?应如何生活?又如何才能活出应活出的生命?这三个问题分别涉及人生目的与意义的探索、人生应行道路的分辨以及知行合一的修养［2］。生命教育的目标包括:终极关怀与实践、伦理思考与反省，以及人格统整与灵性发展，帮助学生深化其人生观、内化其价值观及统整其知情意行［3］。2010年7月，《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》正式，将生命教育纳入国家教育发展决策，彰显出生命教育作为一种价值诉求引起了国家的重视。目前，我国的大学生生命教育研究尚处于初期阶段，理论基础还不够坚实，在内涵、目标、方法等的研究上需要进一步的探索，如何在课程教学与实践活动中培养大学生热爱生命、关心他人、理解社会，这将是我国未来生命教育的趋势与研究重点。实际上，没有对个体生命的关注，缺乏对他人生命的理解，所培养的人才只能是一个“畸形儿”。毕竟，“教育是培养人的一种社会活动，这种活动是建立在每个个体生命基础上的”［4］。生命教育的内涵极为丰富，是一个系统工程，它体现在生命教育内容的完整性、目标的多元性、层次的关联性以及教育过程的复杂性，在横向上需要家庭、社会与学校形成教育合力，纵向上应形成从学前教育到高等教育的连贯系统，其核心价值即是引领学生迈向知行合一的教育。

　　二、大学生生命教育存在的问题探析

　　然而，研究的视角一旦回到现实，我们就会发现大学生生命教育仍存在信奉“拿来主义”、注重知识的传授与解读、割裂个体完整的生命、忽视生命教育的系统性与完整性等问题。正视问题并厘清思路，这是我们进行大学生生命教育的前提与基础。

　　(一)注重借鉴引用，缺乏特色发展

　　生命教育的借鉴是必要的，在东西方哲学、心理学、脑神经科学的彼此交流、包容、欣赏与共识中取长补短，为国人生命的安全与社会的祥和作出贡献，这是我们研究的基础。但生命教育不仅仅是范畴的设定，更不能纯粹地“拿来主义”，还需要结合地域文化、学生现状等进行分析、设计。我国高校办学体制的多元化决定了生源的多样性，即使同一地域、同一学段学生又有先天资质、成长环境、生活经验的差异。因此，生命教育不仅要适合他们的年龄特点，又要与他们的已有经验、性格等适合，进而设计具有文化适切性的生命教育课程，只有这样才能对不同差异的学生所遇到的生命问题有的放矢，而不仅仅是方便地撷取他人的“似乎”富有启示的教材，其结果可能导致“水土不服”而无法被学生认同。

　　(二)注重抽象解读，缺乏真实体验

　　生命的意义是什么?生命的存在有什么价值?一般而言，对生命的认识主要从自然生命以及超越自然生命而上升至类的层面的、意义的生命两个方面进行解读。在高校的课堂上，多以概念思维为导向，旨在抽象地、单纯地理解生命的观念与内涵。但随着信息社会的发展，对“人”的认识也不断深化，每个个体都具有丰富、独特的人生体验与精神追求，在当下物质至上、竞争残酷、就业压力大等现实状况的影响下，那种对抽象生命意义的解读显然不能解决大学生理想的苍白、精神的空虚、信仰的虚无、成长的困惑等实然存在的问题。他们更希望能够通过体验和感悟，在复杂的教育教学实践活动中去把握生命的价值，在亲身实践和行动中去理解生命的意义。但我们的生命教育无论是从课程设置还是实践活动，大多都是预设的，活动的过程往往被简化为道德的授受和服从规范的过程，生命和教育处于游离状态。另一方面，通讯与网络社会的影响，大学生自身也缺乏交流、合作与共享的意愿，这些都在不同程度上影响了大学生对生命意义的体验与感悟。

　　(三)注重割裂训练，缺乏系统认识

　　在高校，思想政治教育仍是对大学生进行生命教育的主渠道。在许多政治教师的视野里，生命教育就是认知的教育、理性的教育，从课程的设计、知识的选择、教学的设计、考核评价都没有脱离这一认识，他们过多地用机械的理论知识把完整的生命个体割裂开来对学生进行训练与培养。由于缺乏系统的思维，课程设计极易陷入零碎化与片面化的困境。如一些学校比较重视专业伦理的问题，但却忽视了学生基本伦理修养的培养。在欠缺基本道德需求素养的前提下就进入专业伦理的探讨，尽管也有一些成效，但却掌握不到道德判断的系统思维方法。这种对生命教育课程整体思维的欠缺，忽视了一个专业人的根本身份是“人”，而不仅仅是专业。亦即专业人员能否坚守专业伦理与其专业伦理知识的多少关系甚微，更在于作为人是否能肯定生命的意义，并能在人格等方面有统整知行的深刻智慧与修养［5］。思维方式的断裂，很容易把学生培养成理性有余而人性不足的“单面人”，也扭曲了人的生命的完整发展。

　　(四)注重自我价值，缺乏理解社会

　　生命教育重在培养学生的人生观、宗教观、伦理思维和生死观，统整学生的知情意行，提升其生命境界。但这种强调个人价值的观点很可能造成学生会把他人的问题看成是自己的问题，从而忽视现象背后真正的问题所在。如果对他人、社会层面的问题缺乏足够的重视，就可能会形成认知偏差。一方面，学生会误认为只要我有适宜的反省与觉悟，我就能转化自己的生命。其实，人是社会化的产物，个人的生命与他人、社会结构的变化是有密切联系的。另一方面，由于大学生的生活世界与他人、社会现象在一些方面是平行而无交集的，特别对于一些“经验的存封”［6］，学生是鲜有生活经验去想象的，也缺乏一定的机会去接触他们，这也是造成认知偏差的原因之一。从发展的角度出发，大学生的心智已经比较成熟，除了要关怀自身的生命困境之外，更要去体察、探索人类生命的普遍课题，这是大学生生命教育不可或缺的主题。

　　三、系统思维视野下大学生生命教育的路径探索

　　系统思维要求将认识对象系统化，考察问题注重整体性，综合运用整体思维和分析思维，同时把握系统的内在规定性及外在规定性，并且始终重视系统的整体涌现性［7］。系统思维最突出的特点就是从整体上认识对象和解决问题，全面协调、注重关系、动态发展，真正实现生命教育的系统化、持续性和有效性。

　　(一)携手合作，开发有特色的生命教育通识课程

　　我国通识教育的理念旨在培养积极参加社会生活、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家的公民。在这样的教育理念下，如何基于地域与文化特色，充分发挥学科教育的合力优势，挖掘哲学、心理学、思想政治课等不同课程的生命教育意义，努力构建独立的生命教育课程，让学生能够将所学的知识转化为当下与未来生命体现的知识，便成为生命教育的重点。开发生命教育的通识课程，要避免盲目模仿和照搬西方或其他地区的形式与内容，不能把开设生命教育通识课程仅仅看作是取悦社会的“应景之作”，而是要真正从学生学习的需求切入，调查、了解学生亟需的生命教育内容，并将之与既有的通识教育课程有机整合，提出有针对性的生命教育课程建构模式。我国高校的多层次性与多元性特征也决定了生命教育的课程内容不可能达成共识。在课程设计上，要注意四个方面的问题:该做些什么?应包含什么教材?该用什么教学策略、资源与活动?该用什么样的方法及工具来评鉴课程的成果?其来源也是多层面的:科学、社会、永恒与神圣、知识及学习者等［8］。这就需要多学科、多领域的携手合作，提供丰富多元的关于生命课题的观点。

　　(二)走向他人，以生命体验生命

　　个体的生命是自然过程和社会过程的有机统一，脱离具体的实践体验，所谓的生命教育就成为一种“无根”的教育。“人就其本质而言并非个人所固有的抽象物。回归现实，它是一切社会关系的总和。”［9］因此，鼓励学生由自我走向他人，以生命关怀与生命体验为主题，深入到医院、敬老院、社区、幼儿园，真实地与他人互动交流，将学生的真实感受带至课堂上进行分享与报告。正是这种与他人当下面对面的原初经验(primordialexperi-ence)［10］，让学生不再是被动地学习有关生命、生命关怀的知识、技能，也不再是靠想象来理解有关的情景，学生在接触到疾病、伤残、老年、死亡、痛苦等生命的脆弱时，他们会有一种与自身生命极大的反差，而这种反差会造成他们感官知觉上的冲击，从而更能换位思考，理解他人，引发他们对生命的撼动，从而对生命有了较之以前更为深刻的感悟与珍惜。

　　(三)协同教学，引领学生对生命的反省

　　当代大学生缺乏人生规划是一个比较普遍的现象。另外，他们生活在较为富裕的环境中坐享其成，自然容易缺乏生命的斗志而没有生活的目标。实际上是他们还没有看到，也没有认真去寻找生命的意义。鉴于此，对大学生进行生命教育还要挖掘社会其他组织、机构、成员的力量，多角度、多层面邀请具有丰富社工、志愿者、义工等经验的老师、学生或社会人员进行研讨，通过分享他们自身的生命故事，以及在生命里遇到的种种困惑与挫折，这种“现身”不仅可以强化学生对生命基本内涵的认识，更能引领学生反思:自身生命与他人、社会的关系?如何在实践中发现自身生命的价值?此外，正是不同人员的参与，也让学生从与自身世界完全不同的人身上得到多元观点的学习，毕竟，“一个感人的故事所能带给人的感动与启发远胜过长篇抽象的论述。”［11］而对于老师而言，在教学的过程中也能得到相互观摩学习的机会，改进完善生命教育的形式、内容与主题，从而持续接受生命教育的熏陶，这一良性的循环也是生命教育系统性的应有之义。

　　(四)外引内培，打造专业化的生命教育师资队伍

　　现阶段，由谁来对大学生进行生命教育还是一个问题，专业师资队伍的缺乏、培训机制的滞后，都对高校生命教育的实施提出了挑战。“从某种角度来看，生命教育的工作者必须先是一个思想家，认真严肃地探讨生命问题，并由之建立深刻的生命学问，而后才谈得上‘深入浅出’，以深刻而不肤浅的方式来进行有意义的生命教育。”［12］也可以说，生命教育不能仅靠强烈的热情和价值的灌输就能达到效果，它更需要一支专业化的生命教育师资队伍，如果教师本身缺乏深厚的生命教育智慧与人格修养，对学生进行的生命教育就不可能成功。为此，高校一方面可以通过外部专家引进，充分发挥生命教育专家的引领示范作用;另一方面要基于教师在工作与生活中的需求，积极为他们创设适切的、安心的工作环境，再结合系统的培训、针对性的学习，尽快让高校的辅导员、通识学科教师成长为“人师”，具有很高的智慧与爱心。如此，才能以生命感动生命，以生命来转化学生的生命。总之，生命教育没有终点，大学生生命教育的研究还需要进一步的探索。而对于每一个大学生而言，如何探索自己的生命?如何在他人与社会的需要与期待中看到自己的使命与责任，从而成为自己生命的诠释者，为自己的人生与未来做出负责任的自由抉择，这正是生命教育的永恒追求。

　　参考文献:

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　　［12］孙效智.大学生命教育的理念与策略［J］.生命教育研究，2013，5(2):22.7

　　大学生生命教育论文篇8

　　【关键词】 大学生 生命伦理教育 现状

　　一、大学生生命伦理教育的意义

　　在现行的高校教育中，学校普遍重视科学文化知识的教育，要求学生对课本知识的掌握。这种只注重科学文化知识，而忽视精神层面和心理层面的氛围，导致了人文精神的失落，并由此造成生命伦理观念教育的缺失。由于大学生对生命伦理问题缺乏一定的了解和思考，因此出现了言行的失常，不健康的生活方式与心态，甚至出现自杀、伤人、伤物等严重不良行为。

　　南京危机干预中心对部分高校学生的调查表明：“大学生自杀率近几年呈上升趋势，比全国自杀率高出一倍，这已成为大学生死亡的首位原因。”近年来，我们频繁在媒体上看到大学生自杀的消息，这些大学生们正当青春年华，却因为各种理由，轻易放弃了自己的生命，同时大学生伤害他人生命的现象也时有发生，他们的行为完全是严重扭曲的心理产生的，是对生命的漠视。

　　作为高校思想政治教育工作者和研究者，我们应该认真思考这些事件发生的深刻原因，并分析原因找到解决的办法。这些伤害自己生命和他人生命的行为，反映出了大学生不正确的人生观、价值观，以及严重歪曲的心理。这些行为产生的原因肯定是多方面的，有社会环境的影响，有其家庭环境的影响，也有其自身的原因。但从学校的角度来说，学校缺乏对大学生生命伦理观的教育，是导致大学生轻视生命、漠视伦理规范的主要原因之一，所以当今高校应该重视生命伦理观教育。

　　针对当今高校大学生所面临的心理问题、思想问题、价值取向问题，利用专业知识综合分析他们的各种问题、原因之所在，找出合理有效的解决途径，引导他们走出心理误区，树立正确的人生观、价值观，拥有健康的心理素质，努力成为能实现自我价值和社会价值的有用人才，切实有效地开展生命伦理观教育，具有重要的理论意义和实践意义。

　　二、国内外关于生命伦理教育研究的现状

　　八十年代初期，生命伦理学的概念被引入中国。1980年，邱仁宗教授在《医学与哲学》创刊号上发表了《死亡概念与安乐死》一文，首开了生命伦理学学术讨论的先河。随后，有关生命伦理学的相关问题逐步引起了各界人士的研究与关注。三十多年来，有关生命伦理的论文、论著、译著不断出现，最具代表性的是邱仁宗教授1987年5月出版的专著《生命伦理学》，它标志着中国生命伦理学的萌芽。

　　1、国内研究现状

　　在台湾地区，20 世纪初，生命伦理教育从日本由民间团体引进并推广，少数学校开始增设相关课程，但并未成为主流。直到1997年台湾成立“生命教育推广中心”，生命伦理教育才被重视起来，大批专家学者参与研究与讨论，发论文、编教材、学术讨论等，推动了生命伦理教育的普及与发展，逐步提高了生命伦理教育的影响力。与台湾地区所不同的是，香港地区生命伦理教育的推进与发展，是由社会福利团体、义工组织、宗教协会等民间组织进行推进和发展的。另外，香港政府也特别重视生命伦理教育的推进与培训，各种学习培训、课程设计、实践体验等如火如荼地进行。但总体来说，香港虽然十分重视生命伦理教育，但真正具体、科学的生命伦理教育课程体系还未完全形成，作用发挥还有待进一步加强。

　　相比较而言，大陆的生命伦理教育起步较晚。教育部提倡素质教育要以人为本，要注重人的全面发展，要尊重人的心理健康，从一定意义上讲，这是我国生命伦理教育的开始。各个学校也开始重视生命伦理教育，以此为主题开展了一系列活动，并取得了一定的效果。如2006 年在北京召开了“第二届中华青少年生命教育论坛”，并权威报告；2005 年上海市正式提出《上海市中小学生命教育指导纲要》，生命伦理教育正式进入中小学课堂；2004 年辽宁启动“生命伦理教育工程”，全省中小学均开设生命伦理教育课程，对中小学生进行全方位的生命伦理教育。但是全面整体看我国的生命伦理教育现状，主要集中在中小学生，大学生的生命伦理教育还不够，理论的研究成果不多，实践教育成果不强。因此，我国大学生生命伦理教育的研究还有待进一步的提升和升华。

　　2、国外研究现状

　　1915年，德国哲学家施韦泽提出了“敬畏生命”的伦理学思想，对“生命”范围的界定突破了生命对动物的限定，扩展到了植物和一切生命，为后来伦理学的发展提供了前提和基础。1937年，美国政府提出要普及学生的死亡教育，使学生领悟到生的真谛，帮助学生树立正确的生命伦理观。20 世纪中期，加州的阿南达学校实施生命教育体验计划，旨在帮助学生树立正确的生命伦理观，提高学生生存质量。1976 年，美国大部分中小学开设了生命伦理教育的相关课程。20世纪90 年代中期，美国的生命伦理教育基本普及，主要内容包括生命挑战教育、情绪管理教育和品格教育等。英国的生命伦理教育起源于1987年，由中心基金会组织，经过十余年的发展，90年代在学校已基本普及，生命伦理教育课程被认定为跨学科重要课程。2002 年，生命伦理教育课程被认定为必修课程，由此得到全面推广。日本的生命伦理教育起源于1989年新修改的《教学大纲》，为了解决日本青少年中存在的自杀、杀人、污染环境等现象，明确提出了生命伦理教育，重点定位于尊重人的精神、敬畏生命的态度、重视生态保护等领域。近年来，日本教育又提倡以“热爱生命，选择坚强”为主题的“余裕教育”，针对青少年的心理状况，通过教育与实践活动帮助他们认识到生命的珍贵和生活的美好，从而坚强地面对挫折，珍爱生命。总之，国外的生命伦理教育虽然取得了一定的成绩，但生命伦理教育的对象大多集中在中小学生身上，对大学生的生命伦理研究和教育则相对较弱。

　　总结国内外关于大学生生命伦理教育的研究现状，通过对中国知网中文期刊全文数据库的检索，关于在高校开展生命伦理观教育的文章较少。因此，从一定意义上讲，对在高校开展生命伦理观教育的研究仍是一个有待深入的领域。

　　三、大学生生命伦理观教育的简要述评

　　从研究现状可以看出，对大学生进行生命伦理教育的效果并不明显。因此，从社会文化、家庭教育以及大学生自身三个层面去探寻大学生中消极生命伦理观产生的深层次原因，探索相应的解决办法，引导大学生用正确的生命伦理观去丰富自身生命意蕴，回归伦理道德本色，实现个人最终价值具有十分重要的意义。

　　纵观现实，年轻大学生中一定程度上存在着自杀或者杀人等否定生命的做法，在放纵自己、忽视生命价值和伦理道德要求的同时，迷失于生命的价值和伦理道德的追寻中。因此，作为教育工作者我们必须从同情、惋惜、关爱生命的角度去深入分析开展大学生生命伦理教育研究的背景和重要意义，对大学生的生命认知、生命态度、生命责任、生命价值取向等方面进行定量分析，真实了解大学生生命伦理观的基本现状，并根据当前高校教育和学生生命伦理需求实际，进一步探索符合大学生生命伦理教育实际的内容、原则和途径，帮助大学生确立正确的生命伦理观。

　　1、转变教育观念

　　教育观念决定教育出路，对大学生进行生命伦理教育不能只片面强调知识技能的传授，更应该关注大学生个体性格的发展，尊重其独特性，关注大学生的心理层面和精神层面，并结合大学生遇到的现实生活困境、学习困境，给予正确、积极的引导，帮助他们走出困境，让他们愉悦的生活和学习。要使学生在掌握知识与技能的同时，学会处理生活学习中遇到的各种问题，学会排解各种不良的情绪，学会去领略生命的美好，认识到自身的责任与使命，真正地享受自己的人生并为之努力。

　　2、深化教育内容

　　一是应该立足于生命存在的价值的教育，应该使学生意识到人发展的前提是存在，而存在应该是不断的进步，不断向前发展的，任何人想要实现什么样的人生什么样的梦想，都必须要有生命的存在作为前提，所以生命的存在本身就无比重要并具有无比价值。每个人的生命都是独一无二的，因此应该用一种包容和理解的目光去看待每个生命，关注每个生命的价值。二是高校应该对大学生开展生命挫折教育，加强大学生对生命中挫折的认识，引导大学生正确看待生活和学习中遇到的各种挫折，并指导他们如何用积极的心态去面对挫折，从而战胜挫折获得人生的继续前行。要教导学生在挫折面前，人的意志可能比行为更有效，使他们从心理意识上去正确对待挫折，更好地战胜挫折，锻炼自己不断成长。三是大学生的生命伦理教育应培养学生的责任意识，引导大学生树立对自己的生命负责的意识，并同时要树立对他人、对整个社会负责的责任观。应该教育大学生在生活中，没有任何人有理由肆意剥夺另一个人或生物的生命，每个人都应该尊重他人的生命，这是一种最起码的善良，这也是一个人所必备的道德品质。

　　3、整合社会资源

　　大学生所接触的环境是由家庭、学校和社会三者共同构成的，因此除了高校通过实施生命伦理教育来改变现状之外，还必须整合一切社会教育资源。大学生目前对生命状态的认识，迫切要求社会广泛地宣传教育，其中最重要的是各种传媒的作用与影响。现在是个全民信息传播的年代，网络、博客、微信、视频等各种传播媒体应坚持正确的传播导向。特别是在发生一些负面事件时，在真实报道的同时也要选取适当的视角，向全社会、向大学生传递积极正确的价值观念，让大学生感受到生命的可贵，感受到生命中的美好，进而热爱自己的生命，并珍惜他人的生命。

　　【参考文献】

　　[1] 潘玉芹：当代大学生生命道德教育研究[D].南京林业大学，2007.

　　[2] 邱仁宗：生命伦理学的内容和特点[N].现代医院报，2005-01-13.

　　[3] 邱仁宗、翟晓梅主编：生命伦理学概论[M].北京：中国协和医科大学出版社，2003.