论教育研究范式的集成人学转向

　　原标题：论教育研究范式的集成人学转向

　　

　　摘要：自从教育学作为一门学科建立后，经过几百年学科式发展遇到自身越来越难以用学科方式自圆其说，又难以满足学习者中心社会对教育的需求的困境，而它所长期模仿的科学即将发生范式转换。学科是学问探索的阶段形态，而不是唯一方式。教育这一巨复杂系统连续体很难以学科的方式完全探明。当下对教育学的需求不再只是政府和学府，还有成长个体。应对这些变化，需要选择以人为本的价值取向，转换学科式研究范式，以集成方式探索它的特征与学理，在更好地为成长个体服务的同时实现自身新的发展。

　　关键词：教育；集成人学；范式

　　自1779年德国设立教育学教习以后，教育学在数百年的发展中一直试图建立一门比较完整规范的学科。在无数教育学人不断为此努力的同时，对教育事实的认识越来越深刻、全面，也越来越显示出教育难以建立一门规范的学科，而是需要建立集成人学的新范式 。

　　一、教育学形态与范式显现出变革的必要

　　现有教育学学科体系的产生在思想上源自文艺复兴那场启蒙运动，1779年德国最早在哈勒大学设立教育学教席，1875年美国设立教育学教席，1876年英国设立教育学教席，1887年法国设立教育学教席，教育学学科在大学中产生并通过教学传承。在知识学科化、专业化的过程中，由于教育学研究对象的复杂性远高于物理、化学，至今教育学本身仍是不够成熟的学科。

　　教育学首先在德国建立与当时德国政府的需求直接相关，它们想设置教育学教席维持它的传承与传统。长期以来，教育学学科形态是在以国家为基本单位的教育研究视野中建立起来的，它的学科形态和范式都是以国家为标准建立的，这种形态和范式未来由于国家与政府的需要仍将存续并发挥其作用。教育学的用户则是世俗政权，满足它们建设强大国家的需求。继德国普鲁士建立教育体系之后，其他欧洲国家也在18世纪因现代国家的需要建立现代学校体系，相应建立在学校体系之上发挥学理导向作用的教育学。

　　19世纪世界发达国家先后建立了比较完整的教育体系，教育学是这个体系里生长出来发挥学理导向作用的“花朵”。中国1904年学习日版颁布癸卯学制，引进现代学制体系后也就有了教育学学科体系产生的基础。没有学校体系，教育学学科的理论体系就无法建立，也无处使用；没有教育学教职员，教育学专业知识的传承就无人进行。

　　显然，已有教育学知识体系是建立在国家的体系基础上，通过国家对于学校体系支撑，由相应的专职教职员进行维护的有选择的教育学体系，意味着它既是一个知识门类；但又是一种权力，是一种制度需要的装饰；还是一个有相同知识的学人共同体的黏合剂。这种状况在教育学建立之后事实上束缚了教育学的发展，让教育学难以为寻常百姓服务。

　　教育的普及与发展使得几乎所有人不仅需要有学上，还需要上好学，更需要明了与自己成长相关的教育学理。当所有生长者都需要教育学的时候，教育学就不能还只在教育专业的课堂里，仅在教育学师生之间授受，而是需要走进每一个人生活与成长的场景，为他们提供个性化的成长服务，这才不辜负教育学的使命。为回应时代与人的现实需求，教育学唯有转换研究对象的基本单位和定位，变换研究主体，同时学科形态和范式就必须进行彻底变革。

　　二、学科范式发展面临的问题与限制

　　教育学的学科式发展当下面临的诸多问题，就其主要而言，主要有五点。

　　（一）为了谁，服务谁

　　在目的上，教育学是为了谁，服务谁，怎么服务是进入教育学研究的人不能回避的问题。旧有的教育学一方面本身就是不完整的，仅仅是少数所谓专业的教育学者依据国家、政府的需要对研究对象和内容范围做了一定选择的教育学，研究对象大都宏观、抽象，难以落实到具体的人，也难以为具体的人服务。在功能上，教育学的教学、服务、研究还局限在学校的校园里，具体的某一学校的教育学科要为学校的发展服务，教育研究要为学校的学术声誉服务，为学生成长发展服务常。正因为此，它有其特定的适用范围，并不是所有人都能把它拿来使用，它除了能够在教育学课堂上使用，在其他专业课堂上都不能使用，对中小学不适用，对家庭也不适用，对社会也不适用，更难以普适于多样化的个体，适用的范围十分狭窄局限。它根本就不是为具体、鲜活、多样性的个体服务的。

　　另一方面，社会发展需要教育发展，教育发展归根到底需要每个个体受到良好的教育，成为身心健全的人，现实中几乎每个人的成长发展都需要使用教育学的知识作为参考依据，需要学理的指导，这一需求却无法得到充分、有效地满足。从每个个体成长过程中时刻不可或缺的教育学需求到大中小学和幼儿园非教育学专业的教育学需求、社会成员的终身教育的教育学需求事实上都未能有效满足，如不改变服务对象，进行深层变革，现有的教育学无法担当此任。

　　由此可以看出，教育学仅靠委身于政府和高等学府是无法走向未来的，这种服务关系及学科特征曾经促进它产生、兴起，又曾经长时期限制它发展。随着时间推移和人类教育活动的发展，它只会越来越成为教育学发展的限制。为所有具体、鲜活的成长发展个体提供终身成长发展的学术支持是教育学未来发展的大方向，但未来一段时间仍是在为政府、学府服务的基础上迅速开拓出服务每个个体的广阔空间。

　　（二）教育学的学术化与实践应用之间如何协调

　　教育研究更为学术化、规范化才能在学术领域立足，否则就受到专业人士蔑视、贬低；但走向纯学术的教育研究又被人指责脱离实际，遭遇曲高和寡，难以应用，难以有效，难以满足广泛的需求。

　　理论和实际的张力，无论在哪个时期都存在。芝加哥大学曾以教育系不符合社会科学的标准、不够学术的理由把教育系关闭；前几年中国多家综合性大学也曾撤销教育学院和教育研究所。教育学与其他学科相比学术地位不高，学科的辐射能力弱常被学界诟病，教育学者常把政治领袖、社会学者、经济学者、历史学者、哲学家、科学家的书拿来精研细读，并感觉吸收到很多营养滋养自己；但政治领袖、社会学者、经济学者、历史学者、哲学家、科学家几乎都不会读教育学的著作，即便读也感到索然无味，收获不大，原因之一是教育学内容与思想上的贫乏、教条，多为简单的二次加工，缺少独特性和新颖性。所以世界各国社会学、经济学、人类学的学者都自信满满，有他们的学术体系、路径和方法，有他们遵奉的经典。教育学者好像就矮人一等，能说道的总是古圣人言说，不少人认为教育学不是成熟的学科，或者说是次等学科。

　　在专业研究者觉得教育学不够学术的情况下，大量一线教师每年都有海量的文章发表，有海量的课题研究，它们或对教育实践有一定价值，但简单重复、抄袭，学术行为不规范，概念逻辑不清晰，学术含量很低的现象比较普遍。教育学与教育研究又不得不建立在实践基础之上。太重实践则不够学术，太重学术了则又脱离了实践。所以教育学科在理论、规范与实践、应用的张力中处于很微妙的地位，使教育学科不够完整、不够完全，不够独特。

　　教育学需要自身的内容丰富与逻辑严谨获得崇高，需要拓宽、放低研究视野、看到更多、更新、更实、更精微的教育存在才能突破困境。究竟如何站位，如何协调、贯通理论与实践应用，如何扩容理论应对实践的多样性需求，既规范又灵活多样，具有广泛的可用性，这些成为必须破解的难题。

　　（三）需要多高多深的视野才能实现教育学的跨学科集成

　　跨学科是教育学自产生以来就具有的特点。把它作为一个学科又需要跨学科的视野，这是教育学自身的内在纠结，它起源于哲学也走出了哲学再难以回到哲学的屋檐下栖身。一方面，以任何单一的学科，或者试图从单一学科来框定教育学都不可行；另一方面，任何一位原有某个专业的人从事教育学研究都有其局限性。

　　有学者选《哈佛教育评论》中一百篇引用率非常高的文章研究，发现这些文章引用教育学类文献的比率是57.8%，引用非教育学的其他学科的文献的比率有42.2%。其他四种教育类重要刊物引用教育类文献的比例分别是59.8%、66.5%、55.5%、51.8%（表1） 。

　　表1 百篇高引用文章和所有文章引文类别差异比较

　　期刊

　　高引用文章（100+）

　　全部文章

　　教育学类/%

　　其他类/%

　　文章数/篇

　　教育学类/%

　　其他类/%

　　哈佛教育评论

　　57.8

　　42.2

　　9

　　48.8

　　51.2

　　教育评估与政策分析

　　59.8

　　40.2

　　5

　　64.4

　　35.6

　　教师教育学院

　　66.5

　　33.5

　　8

　　68.2

　　31.8

　　美国教育研究月刊

　　55.5

　　44.5

　　47

　　54.2

　　45.8

　　教育研究评论

　　51.8

　　48.2

　　103

　　52.2

　　47.8

　　也就是说在世界引用率极高的教育研究论文引用非教育类文献的比例高达40%至50%，说明教育学科自身的文献不能自给自足，对于其他学科内容依赖性很高。相关的研究与现实都显示对教育学科影响最大的书有相当一部分不是出自教育学学者而是出自哲学家、社会学家或传媒从业者之手。不同文化背景的国家和地区教育学研究偏向也不尽相同，实证研究占强势是最为普遍的发展趋向；与此同时，有些国家或学者侧重心理学、行为主义，有些重视经验，有些倚重社会学、管理学，有些更加突出理论、哲学、史学的在教育中的运用。不同的教育研究对自然科学、人文科学和社会科学摄入的比例也不尽相同，教育学科在不同的国家和文化中呈现出不同的特征，在不同学者身上呈现不同特征是教育学发展的常态，也预示着教育学发展趋向多样化的未来发展趋势。

　　与此同时，教育学日趋分化、成熟，形成了一系列分支多种学科和丰富的相关领域跨学科的集合，学科内部的不同分支相对隔离，对话不足。在教育学的大旗下大家虽然都是研究教育的，研究的内容却完全不同。由此遇到的问题是：究竟什么是教育学？在形式上教育学是学科还是一个知识门类、一个领域或是一套制度。在主体上，它是教育学者共同体，是一群接受过共同的学术训练、有共同的学术目标、学术任务的人，还是教育从业者的共同体，或是所有教育当事人参与组建的共同体，主体的范围越大，多样性越强，复杂程度就越高。在形态上，它是一套有组织的系统，比如由教师、学生组成的系统，还是以每个成长个体为中心的系统；是以政府为中心，教育学教授们为中心还是以教育学的广泛需求者、使用者为中心。在学科知识生产方面是专业学人的专属，还是每个教育当事人都能参与，知识在哪发表，怎么交流，怎么应用，学科知识效能评价的标准是什么？

　　面对这样高度复杂的态势，显然众多身在教育学圈内的人难以驾驭，造成了教育学的无力、无奈、无以应对的局面。教育学者需要有更高的智慧，以越来越高 、越来越深 、越来越广阔的视野才能实现教育学的集成。不难想象，教育学越来越需要高、宽、通、实、能的人去实现它的发展使命。

　　（四）如何确立教育学的独立性、自觉性与自主性

　　教育学在德国产生时就带有被产生的特征，这一特征在赫尔巴特的体系中表现明显。杜威的教育思想则显现出相对更强的独立性、自觉性、自主性，或许恰恰因为这一特征，杜威教育思想在世界各地既有被官方和民间广泛接受的一面，也有被官方和民间广泛批判、贬损、抵制的一面。

　　在现有语境下，教育学学科的独立性、自觉性、自主性不强是不争的事实，也是它发展不良的主因，使得它没有独立的理论、独立的方法；但一讲增强独立性就意味着自己要下地走路、活动、觅食，就会影响到原来怀抱教育学的那个主体，它的态度究竟是怎样的，毕竟教育学者们原来与它有情感与实惠的关联，很多学者就是在走到这一步的时候停步了，更严重的是停止思想了，这就是学术界的本位思想局限。

　　事实上，教育学的学科独立性、自觉性、自主性是世界各国学者都一直在讨论的话题，为何各国都未解决好这个问题？深层原因在于做这种选择是由选择者的利害相关程度决定的。如果你是企业的经理，你如何选择决定着企业的生死存亡，所以企业家必须也必然会选择高度独立自主；教育学学者们则不然，是否在自己的学术研究中选择独立、自觉、自主至多是学术人格与自己理想的诉求，未必会导致自己切身利益受损，更不会有生死之忧，在不少的情况下反倒是选择放弃独立、自觉、自主所能获得更多的利益，趋利避害才是教育学界长期呼吁学术独立、自觉、自主而难以实现的根本原因。

　　学术的独立、自觉、自主性还取决于它的概念、体系、边界是否明晰，长期以来教育学在这方面界定不清，好几代教育学人都说不清楚，德国人、美国人、法国人都在说，还是在各说各的，并没有说清楚。之所以如此，是由于教育学的对象和用户的复杂性、模糊性与情境性，两个端点没有明确，它们的中点就是不确定的。明确了教育学要为每个个体的成长发展服务就明确了对象与用户这两个端点，就具备对概念、体系、边界做明确界定的条件，教育学人的独立、自觉、自主性就有了更加明确、坚实的承载基础，更有利于教育学学科的自主性的确立和增强。

　　（五）教育学如何应对信息技术的挑战

　　2000年以来，信息技术对教育的影响日益增大，进而影响到教育学。于是出现两个截然不同的群体：一个是长期研究教育却对信息技术或教育技术知之甚少的人群；一个是研究信息技术却对教育学术知之甚少的人群。

　　由于后一人群常常占有资金、技术，在政府和各种场合享有更强的话语权，常常不顾教育的规律、原理、原则，忽视教育当事人的尊严与权利，未曾评估技术使用对人产生的利弊大小，以技术定义教育，试图用信息技术作为教育的操作平台。于是前一个人群感到自己被教育技术绑架和抛弃，技术已经主宰了包括教育在内的整个世界，原有非常成熟的知识体系让位于技术，在实际操作中实现培养人的目标教育学家显得没有具体施工的“工程师”“技术员”重要，影响到教育学目标是要培养什么样的人。

　　有人做过研究认为教师职业是信息技术发展起来以后最不可能被淘汰的职业之一。但是，可以肯定的是，那些不会使用信息技术的教师和教育是会被淘汰的，不能有效应对信息技术的教育学也会被淘汰。教育学如何应对信息技术的挑战是它在未来发展中必须纳入整体考虑的一个不可缺少的维度。

　　三、教育研究需要超越学科走向集成人学

　　教育是一个巨复杂系统连续体，综合已经显现出的各方面情况，不可能用学科的方式对教育的规律进行完整阐述，需要转向集成人学的研究范式。

　　（一）顺应学习者中心的兴起

　　学习者中心是当下推动教育学范式转换的主因。教育学在德国产生的时候在功能上就是以政府为中心的，在理念上也是以系统知识为中心的。杜威及进步主义教育家曾提出过“儿童中心”，意味着教育理论更接近于学习者中心，但它仅是众多教育学说之一，从整个教育学长期形成的教师培训和研究体系看，依然是教者为中心占主导地位，远远不是学习者为中心。

　　教者为中心的教育学既然有几百年的老传统，学校照旧排课表、上课、考试通过即可，对于教者很方便，对于学习者似乎也没有什么麻烦，对于学校的管理者似乎是顺理成章，政府更是乐见其稳定，教育学的学习者照此方式代代相传，所以学校和学者很难有动力改变它。但是这样的教育学对整个社会的效益越来越低，越来越难以满足每个个体享受高品质教育对教育学规律、原理、原则以及思想理念的需求，也难以有真正的创新。

　　学习者中心对教育学的需求随着全球化、信息化、学习化社会的到来，尤其是信息技术的迅速发展而迅猛增长，人类学习范式从“教学者中心”向“学习者中心”转型势不可挡，一个以个性化学习为中心的新时代正在到来。

　　作为教育学基础的教学方式变化都必然引发教育学变化，学习者中心出现必然对教育学发生作用，建立在教者中心教学模式基础上的教育学不可能袖手旁观，不顺应学习者中心的新需求改变的教育学必将被淘汰。

　　以学习者为中心的教育范式关注学习者的个性化和学习过程，意味着关注的重点从标准化的知识学习与考核转向依据个体成长目标去掌握知识技能，并以成长目标而非仅仅是标准答案作为评价的参考,从终结性评价转向同时进行过程性评价,从学习者被动学习转向主动学习,从以教师为中心的教学转向以学习者为中心的教学。在课程设计上与“学科中心设计”和“问题中心设计”不同，它强调学生的个性发展，关注学生的需要、兴趣和目的。不再以教材内容，而是以个别学生对教育学历的需求为线索，通常没有预定的详细计划， 而是在教育教学活动中由教师和学生共同设计，主要通过主动地探究和获取学习内容。

　　以学习者为中心的教育范式必须遵循以目标达成作为基础的教育原则和以任务为中心的教学原则。个性化是以学习者为中心教育范式的一个值得注意的特征。信息技术也在以学习者为中心的教育范式中扮演了更为重要的角色，学校系统需要顺应变革，积极主动地关注信息化时代所需的学习理念和教育需求；政府的教育管理职能与方式同样需要变革，与之关联的教育学无疑需要适应改变。

　　学习者中心教育学的目标定位在于个体的充分健全成长。学习者中心需要教育学平等对待学习者，而非像教者教育学那样俯视学习者，需要学习者仰视才能见到，才能享用；在探求人的成长发展规律与路径的途中，学习者与教育学者之间没有高低、话语权大小、是否代表真理之分，有的只是对某个知识点知道先后的差别和角色差异。

　　学习者中心的教育学的宗旨是使得学习者的学习更加有效，目的是使个体学习成长过程与效果都更加健全，教育学与教育学者都要为学习者服务，为众多天性各不相同的人服务；而不仅仅站在教育学讲堂上宣讲既定的教学内容，站在政府的门槛里向社会施舍，站在学府厅堂里去追求体系严谨完美的教育学。

　　学习者中心的教育学是互动而非单向生成，教育学的教学与研究范式将发生巨大变化；学习者中心的教育学主要体现就是满足学习者的需求，是互动互选向的，这是教育学产生几百年来很少考虑的，因而也是个巨大的变化；

　　教育学向集成人学发展是随着工业时代向信息化时代迈进,个性化能够在更大程度上得以实现基础上生发出更多个性化需求的产物。需要教育学者用一种新的视角去理解教学,教育范式以及教育学范式的改变不可避免，进而积极主动推进。

　　从原有教育学的发展看，教育学的知识体系主要由教师培训知识和教育学知识两个相对独立截然不同的系统知识所构成。早期的教育学关注的大多是教师培训机构教师培训的教育学知识，围绕教师职业建立起来的一套教育学知识，主要目的是培养教师。20世纪初人文社会科学的专业化浪潮催生形成了一套现代的专业标准基础上的教育学话语体系和理论体系，它主要是一种研究的体系，是具有分析性、观察性、第三方性的知识体系，面向社会中的各种教育存在、教育现象，遵循价值中立等社会科学原则，将自身塑造为一个与研究对象保持距离的分析者。未来的变化趋势可能是上述两个体系仍会继续延伸，同时新增个体成长发展需求体系。个体发展需求体系在一定时间内可能需要前两个体系的知识基础滋养，尤其是更多地需要第二个知识体系的滋养。但前两个体系受内容和范式局限不可能随个体需求体系走得很远，个体成长需求的教育学体系随着需求的日渐增大而日益强劲起来，独立前行到教育学从未到达的境地。

　　（二）超越学科范式局限

　　被教育学模仿了几百年的科学研究范式也正在发生巨变，“ 提示科学研究发展到了现今这个阶段，由科学革命促成的、在过去几百年内发展起来的现代科学范式，可能正面临巨大的转变。”

　　1，必须认识到学科研究的阶段性和局限性

　　以学科方式的教育学及其分支学科对教育理论进行探索已有几百年的历史，也取得了很大成就，但是总体上连教育学人也都感到不满意，总有一些问题无法用已有的教育学阐明。学科范式无法满足教育事实对理论的需求，已经建立的教育学科仍很难实现高度规范，其解释力度也难以对教育事实进行有效周全的解释。一个或几个学科，或看似门类齐全、叠床架屋的交叉学科研究都很难覆盖、解释完整的教育事实，阐明教育原理，效能不高，有太多的相互重叠和矛盾，未能触及教育实质，不能切实有效解决教育需要解决的真实问题。

　　用现代科学体系建立之后的分科研究方法对具有高度庞杂、广博、多元、弹性、相对性、离散、非规范性的教育事实对象进行系统研究难以奏效，以规范化为目标的学科发展路径与方向对于教育研究而言是迷途和歧途，现有的教育研究既不够连续，也是不够系统，必须寻求超越现有学科视野的新的研究范式或方法，方可解决教育的复杂性和多样性的研究难题。相对而言，集成人学是既有现实可能性又具有较强超越性的选择。

　　限于学科对教育研究还产生诸多误区，根据现有的中国学科分类，涉及研究教育的学科有哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、心理学、社会学、管理学、交叉学科等多个学科。但是学界又普遍认为教育学不属于严格的学科，自身缺少公认的、有较高解释力的研究与学科系统。由于只顾及使用学科视角，使得教育研究进入了定位失误，将所研究的基本事实放在低于学科的位次，带有较强的比附痕迹；方向迷失，仅仅为了建立学科而研究，在各方面都追求建立有其特点的教育学，1979—1988年 中国就出版教育学教材78本(种) ，其中不少内容是将教育学或其他学科的知识、概念套用在其中做了嫁接与位移；脱离实际需求，看不见各类和各种情境中教育的真实问题、情境、关联，忽视了各类教育真实问题的解决。由于对教育事实与逻辑的复杂性认识不足，教育事实不像物理、化学、数学的研究事实那样单纯，能够由相同的逻辑或规则粘连起来，可以遵从或找到相同的定律和定理，所以，无论教育研究成熟到什么程度，都未必能够成为学科，反倒是越来越难以成为学科。在这种情况下，如果还坚持以学科的方式、范式研究教育，则可能产生对教育研究的限制和阻滞。

　　有人幻想用交叉学科方式研究教育，参考2021年1月设立交叉学科作为第14个学科门类，对照2019年5月公布的与教育相关的高校自设若干交叉学科 ，不难看出都属于在其他学科下的下位学科，均为切口很小、操作规范一致性很强的领域，与整全的教育学不在同一个层面，都很难全方位、深度说明教育这样高度庞杂的事实连续体，仍然难以研究或阐明整全教育。

　　2，已有教育理论难以阐明整全的教育事实

　　教育难以走学科发展之路是由其本身的事实与逻辑特征决定的，是由社会对教育需求决定的，教育学数百年的一段学科发展经历说明以学科阐释教育的不可实现性。学科研究主要适用于规范系统性明显的研究内容。

　　对教育的理论研究需要以教育的事实为基础和依据，教育事实是个典型的巨复杂系统，随着人类认知的发展和对教育需求增加所能看到的教育事实越来越多，从局部、个案、肤浅到越来越整全、具象兼抽象、深刻。教育理论需要建立在可以观察和认识到的尽可能整全、具象兼抽象、原因及效果、深刻而多面的教育事实基础上。教育事实的基本特征可简要概括为：久远、广博、多元、弹性、相对、离散而非集中、非规范性。已经有的教育学理论仅是在当时对教育事实认识的基础上建立的，受到认知的局限，显然对教育事实认识不够完整、深刻、全面，由此决定着所提出的教育理论不周全。

　　整全教育的特征使得对于教育的理论表述成为世间难题，很难找到一种理论对这样广博、多元、弹性、离散、非规范的对象进行学理粘连。已有的教育学理远远低估了教育事实的广博性和深刻性，依据局部的教育事实也能探索并描述出教育的一些规律，但难以诠释整全教育。当下尚没有教育学说和理论能够将人类教育的历史事实及其逻辑表述得系统、完整、清晰。这种状况与对教育事实研究不充分相关，也与开展教育研究的难度较高和研究范式局限相关，还与研究视野不够宽广和深远，超越不足相关。要使教育研究向前推进就需要突破原有研究范式，寻找新的研究方式方法，拓宽加深研究视野。

　　教育事实的特征显示需要寻求与事实相切合的方式进行理论建构，“教育是人类最尖端的活动和学问，必须将生命与人文融为一体，必须将人类数千年来积累起来的研究人的各门学问和知识融为一体，各门知识之间不是简单的类似于生物化学、物理化学这样的关系，而是不分学科范畴，在共同目标下将内容与方法集成到一起。”

　　3，教育研究需要依据自身需要超越学科

　　学科本来就是人为设定，历来就没有囊括人类的所有学问，它的局限将会越来越多地表现出来。教育的发展需要了解人类的认知活动正在跨越学科的趋势，而不是在认知低谷里不断追求学科式的研究。

　　教育研究不能学科化并不意味着教育研究不需要使用当下已经发展起来的各学科知识体系，而是需要以新的方式将各种学术资源组合起来应用于教育研究的实践与发展。现实中遇到的问题是，按学科设置的大学和研究机构没有给非学科式的研究设置位子和经费供给渠道，改变这种现状的方式不只是不顾事实和需求地不断设立交叉学科，而是认识到非学科研究领域有广阔的空间，在大学和研究机构中确立学科与非学科没有高下之分的观念，并预见到在学科式研究遇到困境之后，给予非学科式的集成研究同等地位，创造充足的条件。在未来的一定时期里，学科研究、交叉学科、集成研究可能在大学和研究机构中并存。各自以各自的方式研究适合自己研究的领域，学校或研究机构的管理、评价应适应并服务不同形态的研究。

　　（三）集成人学实现知识增值与应用增效

　　在教育学已有的研究主要有两种范式：一是实证研究，讲求证据和量化；另一是哲学人文研究，讲求情怀。往往这两种人很难对话。集成人学教育论将这两种陷入相互隔离的研究范式集成为一体，这种方法应用于教育研究需要学人对人文研究与实证研究都有深刻的理解与娴熟的运用。

　　德国的文化教育学者威廉·狄尔泰创立生命哲学，他认为要了解人的历史和社会现实存在的各种联系就得体验人的各种生活，只有通过“体验”才能达到“理解”，就能理解自己的历史，而这种理解又为人系统地解释自己的经历提供了依据。狄尔泰强调人的直觉和心理因素，否定19世纪兴起的用历史方法来研究教育及其他人文科学的做法，与强调证据、强调事实的方法相反。尤其是狄尔泰对生命价值、超越性意义的强调，在精神科学的基础上发展自己的学术，以及穷尽生命意义和本质的观点，深刻影响着从传统到现代深刻裂变中的学人。卡西尔的《人文科学的逻辑》，哈耶克的《科学 的反革命》，都在这方面向前迈进，他们在论述理性主义被乱用的同时，也建立了自己自身与科学实证的围墙。

　　教育还不能算是纯粹的精神科学。尽管在历史上不仅仅是德国、法国的传统，在中国的文化传统中也非常强调教育学学科的人文精神，以至于从研究者的角度来看教育学随时间变化在人文与科学间摇摆，在经历一段时间更倾向于把教育学科划分为社会科学，实证研究占上风，量化的研究方法甚嚣尘上的发展之后；又会有人越来越觉得教育学是一门倾向于研究人的人文学科。几乎处在同一时代的杜威和桑代克，他们所处时代的背景是科学主义至上的，杜威主要从哲学、思想、精神上探索教育，桑代克主要用科学主义的实证方法探索教育，并在美国、中国等世界各地的地位远比杜威尊显。经历过一段整个科学在各方面的迅速发展后，桑代克已经被刻印在历史中，越来越多的人感到他没有给自己带来精神的赶超，被越来越多的人遗忘；杜威思想对教育的影响一向柔弱却从来没减弱。

　　在对个体成长做研究和教育学实践支持的过程中，还必须遵循理性、科学原则，运用新技术手段。例如做问卷、调查、分析，都必须要符合学科的基本要求，不能完全按照主观的想象来构造。而在实际生活中，每个个体又并不是仅仅生活在科学实证构筑的“成长胡同”里，他们可以带着参与感和自主的态度融入丰富多变的生活，进入到实践、现场，获得满足或发现问题。教育学人对成长个体进行研究时肯定带有一种关怀，立足于为个体成长解决问题。于是，理想的、科学的研究和解决个体成长问题的关怀并不矛盾，自然而然地融为一体。

　　从学理上分析，教育学不是纯科学，也不是纯人文，又不是一些人以平面的方式理解的交叉学科，“教育学究竟属于社会科学还是人文科学”之类的问题都是陷于学科夹缝中的人才会提出的，未来的教育学是集成人学，将所有研究人的学问集成到一起 的学问形态。

　　与此前讨论实证与人文结合的主体空置或主体模糊不同，集成人学需要明确为了解决成长个体的真实具体问题，而不是无的放矢。因此，首先要将教育聚焦到具体的人，教育学的对象是人,是具体的人。在 他身上是否有人文精神可以在他的日常言行中见证，这句话就既包含了人文，也包含了科学实证。个体成长的各个方面，各个环节，各种变化同时运用人文和实证进行认识、评价、判定、引导，防止出现偏于一端。

　　集成后的教育学运用到个体身上就没有任何学科痕迹了，就如同芯片那样是一个整体。集成是将与人相关的知识化解为信息元之后高度提炼和浓缩、合成的过程，在个体的成长与体验过程中，用未集成的各学科知识去进行所谓的指导，不仅个体难以理解、接受，花费个体时间过多，给个体成长增添过重的负担；还存在参与成员过多，形式过于粗放，成本过高，效果差等一系列的问题。恰恰是个体在自己可承受范围内更高效成长需要教育学越来越高度的集成，需要对人的成长发展更具有穿透力和点化效果教育学资源。

　　从现实性上看，在个体身上运用的人文和实证当然要从现有的人文与实证基础出发；从发展性上看，集成人学教育论将人文与科学实证用于个体必然不同于没有用于个体的泛化运用，所以，教育学人需要在运用中不断探索独特性的方式方法，这种独特性不只是由群体转向个体产生的独特性，还表现在不同个体的个性特征、成长状况、成长需求对人文、科学实证有不同的需求。需求方式不同，运用后产生的效果不同。所以人文与科学实证运用于每个个体都是个性化、多样化的过程，是集成教育学的一个内涵十分广博、多样性的领域。

　　在一定的时期内，集成式教育研究将与非集成式教育研究共存，原来的学科范式还会继续发展。集成式研究会因其灵活性、有效性、及时性和先进性而日益取得在研究上的优势。在相当长时期内新老范式之间将会处于你中有我、我中有你的格局，经历一个此消彼长的复杂过程。（本文发表于《合肥师范学院学报》作者储朝晖系中国教育科学研究院研究员）

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　　家庭教育应变的几个原则

　　用数据揭示了影响学业成绩的9大要素！

　　储朝晖：理解新课标，防止劳动课应试化、形式化

　　什么样的老师才是真正的老师？

　　2021年中国教育改进报告

　　苏霍姆林斯基：让学生生活在思考的世界里

　　“寒门贵子”的选择：精英高校中的文化再生产与抵制行为

　　留守经历与退缩型人格—基于新生代外来工的实证分析

　　项贤明：“后工业时代”的教育大变局

　　财政如何保障教育经费

　　“为什么进学校？”— “为的是学做人。”

　　陶行知：每天四问

　　劳动教育的文化研究

　　西南联大的人文通识教育(4P )

　　陶行知教育改进思想内涵及其发展历程

　　陈鹤琴与中华教育改进社 ——纪念中华教育改进社成立100周年

　　【中华教育改進社】成員與蒙特梭利幼小教育 - 改進社成員對蒙特梭利教育的參與、研究及評價之闡述

　　转型时代中华教育改进社的理想和行动

　　纪念陶行知先生的精神情怀，开辟教育改进科学的中国道路

　　百年后教育更需要改进

　　从教育内部与社会两方面改进才能真正走到现代化——王义遒先生在中华教育改进社成立100周年纪念会上致辞

　　中华教育改进社成立一百周年纪念会在线举行

　　人生问题：人生就算是做梦，也要做一个像样子的梦

　　“五育并举”与教育的四重境界

　　“减负”不是目的而是手段，培养人才是根本

　　“双减”要靠学校提质增效实现

　　中小学社会主义核心价值观教育的调查报告：教师视角

　　爱因斯坦：教育，放在首位的该是什么

　　梁漱溟｜年轻人的焦虑，在于把欲望当做志气

　　校长最伟大的工作之一是让每个人有清晰的“关于学校未来的观点”

　　陶行知先生的教育思想点滴

　　向陶行知请教“双减”答案

　　学校如何正确认识和落实“双减”

　　教师不是机械的执行者，不懂教师一切都是空话

　　今天，需要重温陶行知-为教育功利化、应试化开药方

　　学校教育可以兼顾公平与质量吗？

　　学制要依据学生成长的阶段性确定

　　苏霍姆林斯基：谈谈教师的教育素养

　　陶行知：介绍一件大事致大学生

　　刘季平：我国需要众多的现代陶行知

　　为什么上大学

　　与良师做朋友并成为良师

　　北京“双减”方案来了！新学期将有这些变化！

　　“中国的教育问题”还是“教育的中国问题”？

　　“双减” 背后教育观念的大变革

　　教育培训机构面临转型或倒闭

　　批判性思维教育的一个议题：教人论证，还是教人探究？——罗素、杜威和图尔敏

　　人师方前

　　论杜威的儿童课程观

　　教育政策出台要考虑周全

　　梁启超：教育的本质

　　学科教学中的价值观教育问题

　　英美“分层”，欧洲“躺平”

　　陶行知：学生的精神

　　教育大家陶行知：创造的儿童教育

　　教研：中国教育的宝藏

　　延长幼、小放学时间要考虑周全

　　我从事陶行知研究四十年的回眸与感悟

　　陶行知：学生的精神

　　家校社协同育人实施策略

　　回归教育本体——当前我国教育评价体系改革刍议

　　梁漱溟：以儒立道的“文化村夫”

　　北大院长面试“牛孩”：他们太完美，却像一个模具打造的完美“家具”！

　　关于校长办学思想的思与想

　　没有思想的学校就不可能成品牌

　　陈鹤琴：拓荒、申辩与泅渡

　　叶圣陶:实用主义的教育申辩

　　超级演说家年度盛典——储朝晖：怎样补上中国孩子即兴演说的短板

　　坚强的心灵要靠完整的教育培育

　　从抽离到融合：基于劳动教育的“五育”共进之路

　　钱穆：深掘人生的“底层通道”

　　蒋梦麟：文化和解中的教育自救

　　以完整的教育培育坚强的心灵

　　中华教育改进社

　　建立于1921年，陶行知为主任干事，蔡元培、黄炎培、熊希龄、郭秉文等为董事，梁启超、孟禄等为名誉董事，主要成员还包含胡适、陈鹤琴等，作为当时中国最大的教育救国社团，有效地推动了中国教育专业化、科学化、世界化进程。

　　2011年恢复重建的中华教育改进社现有社员三百余人，已形成有志教育改进者相互切磋和激励的社群，专业化的第三方智

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