德育的方法及基本要求十篇

　　德育的方法及基本要求篇1

　　关 键 词 中小学生；思想道德；评价；指标体系

　　作者简介 蓝维，首都师范大学学生思想道德发展评估与研究中心常务副主任，教授

　　中小学生思想道德发展评价指标体系是指在研究基础上制定的，作为学生思想道德发展测评试题基础的，用以衡量中小学生思想道德发展水平的各维度及其结构。在学生思想道德发展问题上，中小学生思想道德发展评价指标体系属中观水平的研究，但在学生思想道德发展测评中，该研究具有总体和宏观的水平。

　　一、中小学生思想道德评价指标体系的构建是促进学生思想道德的发展，提高德育决策和管理的科学水平的前提和保证

　　《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》自2004年2月颁布以来引起了全社会的广泛关注。如何落实文件中关于未成年人思想道德建设的各项意见，切实提高未成年人思想道德建设水平，构建中小学生思想道德发展评价指标体系是重要的一环。德育工作的有效展开和学生思想道德的发展都依赖于对中小学生思想道德发展状况的准确把握和了解，中小学生思想道德评价指标体系和随后的测评工作是了解中小学生思想道德发展状况的基本途径和有效手段。在指标体系运用的过程中，能够对中小学生思想道德发展的总体状况、存在的问题及其程度、趋势性发展特点和部分问题的原因产生十分清晰和准确的了解。在此基础上开展的德育工作其针对性就会加强，工作的效果也会有所改善。德育工作的改善会直接推动中小学生思想道德的成长，使他们在思想道德和社会性等多方面的发展更加顺利和快速。而促进中小学生在思想道德和社会性成长等方面的发展正是全部德育，包括德育评价工作所追求的最终目标。

　　德育决策和管理的基础是对中小学生思想道德发展水平及其存在问题的科学考量，考量是运用经科学检验的测评工具进行的。工具的科学可以保证考量结果的真实可靠，而真实可靠的考量结果是德育决策和提高德育管理科学水平的保证。缺乏对现实准确把握的德育决策和管理行为是长期以来我国德育工作水平不高、德育投入和回报不匹配的重要原因。而改变这一现状的关键是研制经科学工具、过程和检验的中小学生思想道德发展评价指标体系，运用这样的指标体系对学生思想道德发展状况进行有效的评价，在此基础上德育决策和管理的水平才会从根本上有所改善。

　　二、中小学生思想道德评价指标体系的构建应充分体现党和政府以及社会对中小学生思想道德发展的要求

　　《中共中央国务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见》、中共中央印发的《公民道德建设实施纲要》《爱国主义教育实施纲要》及《中华人民共和国未成年人保护法》《中华人民共和国预防未成年人犯罪法》、中华人民共和国教育部制订的《品德与生活课程标准》《品德与社会课程标准》《全日制义务教育思想品德课程标准》《普通高中课程标准》等文件，是中小学生思想道德评价指标体系建立的基本依据。这是因为我国是一个具有对学生思想道德建设实施统一管理传统的国家，执政党和各级政府高度重视青少年思想道德的发展。这些文件和法规集中表达了社会及各级教育管理部门对青少年在思想道德成长方面的期望和要求。将它们作为中小学生思想道德评价指标体系建立的基本依据，可以使社会对青少年在思想道德成长方面的期望和要求，变为学校德育和学生思想道德发展所追寻的目标，从而使学校德育及学生思想道德发展的方向和水平与社会的期望更加接近。

　　当今社会发展对中小学生思想道德成长的要求是中小学生思想道德发展评价指标体系研制的基本依据之二。我国改革开放以来的迅速崛起和变化是世人瞩目的，社会的变化必然带来教育本身的变化和对中小学生在德、智、体等多方面发展期许的变化。社会对中小学生思想道德方面发展的新要求是这种变化的直接反映。例如：改革开放和社会主义市场经济所倡导的新价值、新观念，成为了当代学校德育和学生思想道德发展的新内容和新目标。

　　其依据之三是，基础教育作为国家培育德、智、体全面发展的公民和中小学生完成其社会性成长的基本途径，是现代国家高度重视的领域。在这一领域中，促进中小学生思想道德的发展被确定为基础教育的目标之一。这一目标在基础教育不同学段的学校制度、课程开设、教育内容、教育途径和方法中被细化并得到体现。中小学生所处的年龄阶段决定了他们在身心发展水平上存在较大差异，作为个体发展的自然基础，中小学生身心发展水平直接影响着他们思想道德发展的范围与深度。因此，将中小学生思想道德发展评价指标体系建立在我国基础教育目标和内容的基础上，并充分考虑到学生在不同发展阶段身心存在的差异性，既体现了这一评价的教育实践和学生发展基础，又使得对中小学生思想道德发展的评价能够有力地推动我国基础教育目标的实现和学生良好的发展。

　　德育的方法及基本要求篇2

　　【要求】

　　1．识记德育、德育过程、各种德育方法的概念以及德育内容。

　　2．理解和掌握德育过程的规律、德育原则和德育途径的主要内容。

　　3．能运用德育过程规律、德育原则，解释、说明有关德育实践的具体问题。

　　（一）德育的概述

　　1．德育的概念

　　德育是教育者培养受教育者品德的活动，它包括思想教育、政治教育、法纪教育和道德品质教育四个基本方面。

　　2．德育的重要意义

　　（1）德育是进行社会主义精神文明建设和物质文明建设的重要条件；

　　（2）德育在青少年思想品德的形成与发展中起着主导作用，是培养社会主义新人的条件

　　（3）德育是学校全面发展教育的基本组成部分，是实现教育目的的重要保证

　　3．德育的任务

　　（1）培养学生初步树立坚定正确的政治方向

　　（2）引导学生逐步确立科学的世界观和人生观

　　（3）逐步使学生养成社会主义的基本道德、法纪观念和文明行为习惯

　　（4）培养学生具有一定的品德能力和良好的品德心理品质

　　（二）德育的内容

　　1．爱国主义教育

　　2．理想教育

　　3．集体主义教育

　　4．劳动教育

　　5．自觉纪律教育

　　6．民主和法制教育

　　7．科学世界观和人生观教育

　　8．道德教育

　　（三）德育过程

　　1．德育过程的概念

　　德育过程是教育者根据一定社会的德育要求和受教育者品德形成发展的规律，把一定社会的品德规范转化为受教育者品德的过程。

　　2．德育过程的基本矛盾

　　是教育者提出的德育要求与受教育者已有的品德基础的矛盾。

　　3．德育过程的基本规律

　　（1）德育过程是对学生知、情、意、行的培养提高过程

　　（2）德育过程是促进学生思想内部矛盾斗争的发展过程

　　（3）德育过程是组织学生的活动和交往，统一多方面教育影响的过程

　　（4）德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程

　　（四）德育原则

　　1．社会主义方向性原则

　　（1）基本涵义

　　（2）贯彻此原则的要求

　　2．从学生实际出发的原则

　　（1）基本涵义

　　（2）贯彻此原则的要求

　　3．知行统一的原则

　　（1）基本涵义

　　（2）贯彻此原则的要求

　　4．集体教育与个别教育相结合的原则

　　（1）基本涵义

　　（2）贯彻此原则的要求

　　5．正面教育与纪律约束相结合的原则

　　（1）基本涵义

　　（2）贯彻此原则的要求

　　6．依靠积极因素克服消极因素的原则

　　（1）基本涵义

　　（2）贯彻此原则的要求

　　7．尊重信任学生与严格要求学生相结合的原则

　　（1）基本涵义

　　（2）贯彻此原则的要求

　　8．教育影响的一致性和连贯性原则

　　（1）基本涵义

　　（2）贯彻此原则的要求

　　（五）德育的途径和方法

　　1．德育的途径

　　（1）教学

　　（2）社会实践活动

　　（3）课外、校外活动

　　（4）共青团、少先队组织的活动

　　（5）校会、班会、周会、晨会、时事政策学习

　　（6）班主任工作

　　2．德育的方法

　　（1）常用的德育方法

　　说理教育、榜样示范、实际锻炼、陶冶教育、指导自我教育、品德评价。

　　（2）德育方法的选择与应用须依时间、地点、条件而定

　　选择德育方法的依据是：德育目标、德育内容、德育对象的年龄特点和个性差异。

　　3．德育工作的新形式

　　（1）通过开展社区教育进行德育

　　（2）创办业余党校

　　德育的方法及基本要求篇3

　　论文摘要：感恩是我国的传统美德，具有利于修德、为学、敬业、成业以及社会和谐的道德价值。感恩是识恩和行恩的有机统一，过去当统治阶级割裂感恩心理层面而片面强调报恩行为时，传统感恩教育在教育内容、教育方法和教育结果都表现出相应的局限性，感恩的道德价值也发生了异化。基于此，文章提出当代大学应从道德认知的心理基础、道德教育的方法运用以及道德教育目标的层次要求等方面开展感恩教育，提高感恩教育的实效性。

　　一、感恩的道德价值

　　感恩是对他人、社会和自然给予自己的方便和恩惠由衷认可，并试图加以回报的行为。我们能得到他人的恩惠与帮助是出自他人的仁慈与爱心，“恩者仁也”…。。斯宾诺莎说的更具体，“感恩或谢忱是基于爱的欲望或努力，努力以恩德去报答那曾经基于同样的爱的情绪，以恩德施诸我们的人。”可见，“恩”是人类之爱，感恩是对爱心的回报。所以，古人对“知恩图报”、“施恩不图报”、“投我以桃，报之以李”、“滴水之恩，当涌泉相报”等极为推崇。这些格言不仅对人们的感恩行为提出要求，同时给人们的道德修养指明了方向，具有深刻的道德内涵。

　　首先，感恩益于修德。感恩是对恩惠的敬意与感激。儒家对“恩”的解释是“仁”，“仁”始见于《尚书·金滕》：“予仁若考”，诗经则有“洵美且仁”，意义做“仁爱”“仁慈”解。到了孔子那里，“仁”的意义进一步深化具体，在不同的场合、对不同的对象则有不同的意思，形成了一套知仁、行仁的道德体系。如何实现仁呢?儒家指出两条路径：一是由里及外、推己及人的情感类推法。儒家所讲的仁爱是有差等的，仁的根本是“孝悌”，“孝悌也者，其为仁之本与!”“孝悌”是仁的出发点，人首先要感恩父母、亲敬兄弟。在此基础上，“己欲立而立人，己欲达而达人”“己所不欲，勿施于人”。要求把别人看成是同自己一样的人，将心比心，把血缘亲情之爱由己及人，由亲及疏，由近及远向外推延，从而从爱父兄到爱他人，从爱个体的人到爱群体的人和社会，最终成为道德的圣人。二是自外向内、克己复礼的修德之道。孔子在回答颜渊问仁时说“克己复礼为仁”。就是要克制一己的欲望，用礼(道德)来规范自身的行为从而达到仁。为什么要尊礼克己呢?因为礼是人立身处世的准则，如果内心没有对礼的敬畏与感恩情感，礼的形式也就失去了意义，所以要求人以这种方式和规范来培养内在的道德情感。两条途径殊途同归，其共同点是要求都具有感恩的情感，并不断与负恩心理做斗争，不断克服并超越之，从而实现仁。可见，一个人对父母兄弟、他人社会乃至道德规范心存敬意、心怀感恩，就能成为道德完善的人。

　　其次，感恩益于为学。一个人知识的获得，离不开老师的教诲，长者的提携，“片言之赐，皆吾师也”。所以，君子当“隆师而亲友”“事师之犹事父也”。为何尊师感恩如此重要，甚至葛洪指出“明师之恩，诚过于天地，重于父母多矣”。无非说明尊师感恩益于为学。尊师感恩益于为学体现在两个方面：一是益于学问之源的获得，“善之本在教，教之本在师。”荀子说：“学之经，莫速乎好其人，隆礼次之。”二是能淳朴学风，营造出良好的学习氛围，提高学习效率。“师道既尊，学风自善”¨。相反，“师道之不传”必然导致“欲人之无惑也难”。可贵的是，古人强调尊师感恩是坚持“师道”而非“师人”的标准：只要能增进道德学问的皆可以为师，而不必在意对方年龄的长幼，社会地位的贵贱；相反，不利于道德学问的即使为师我们也应加以批判。孔子说，“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。”韩愈也说：“道之所存，师之所存也。”

　　亚里士多德则说，“吾爱吾师，吾尤爱真理。”再次，感恩益于敬业、成业。只有心怀感恩的人才会爱岗敬业、恪尽职守。诸葛亮原本“布衣”，只因心感刘备三顾茅庐之恩，才会“鞠躬尽瘁，死而后已”，成就一番事业，留下千古佳话。

　　我们普通人虽无诸葛亮的知遇之恩，但我们也应感谢衣食之恩、机遇之恩。我们不但要感恩顺境，还要对所遭遇的挫折和失败心存感激。挫折与人如影相随，“逆境是常态，顺利是意外”。感恩挫折就是要明白挫折在人生走向成功时所扮演的角色，激励我们以“失败是成功之母”屡败屡战的精神。孟子亦曾言：“天将降大任于斯人也，必先苦其心志，劳其筋骨，饿其体肤，行弗乱其所为。”只有经历过心智之苦、筋骨之劳、体肤之饿，才能认识到生活之不易、事业之艰巨，才会感恩已有之条件并转化为事业之动力。

　　第四，感恩益于社会和谐。感恩有益于修德，而人类道德的提高则正是构建和谐社会的基础。同志指出：“我们所要建设的和谐社会，应该是民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。”可见，和谐社会是一个道德化的社会。因为：“民主法制”的基础是道德，道德不但为人们的守法执法提供内在的保障，还可减少社会的控制成本；“公平正义”则取决于对责任意识和行为效果的正确把握；“诚信友爱、充满活力、安定有序”则体现了社会交往的和谐，它是人们对交往理念和交往价值的取向的把握及其践行；“人与自然的和谐”在社会意义上来说就是特殊的人与人之间的道德关系，是人与他人、人与社会良好道德关系的延伸。

　　和谐社会不一定要求物质文明高度发达，却必然要求人们的道德水平普遍提高。正是在这个意义上，同志进一步指出：“一个社会是否和谐，一个国家能否实现长治久安，很大程度上取决于全体社会成员的思想道德素质。没有共同的理想信念，没有良好的道德规范，是无法实现社会和谐的。”和谐社会要求道德，而道德建设则呼唤我们感恩。

　　二、传统感恩教育的局限

　　在中国历史上，感恩作为一种美德，有着悠久的传统，但传统的感恩教育又存在着某些不容忽视的局限。从总体上看，传统感恩教育的局限主要包括以下几个方面：

　　首先，从教育内容来看，传统感恩教育缺乏对“恩”的伦理反省，对“恩”的虚伪性和欺骗性认识不够。恩德与其他传统道德一样建立在主体身份不平等的基础之上，君臣、父子和夫妇其政治地位是不一样的，尤其是君主对臣民之恩并非都是(有时也可能)出自仁爱，更多的时候是基于一种笼络民心的治国之术。所谓的“皇恩浩荡”、“每饭必思君恩”等“恩惠”就成了子虚乌有的恩德，从现代心理学的角度来说，不过是“人质爱上绑匪”的幻觉，其道德具有一定的虚伪性。此外，统治者一方面指出恩是“仁慈”、“仁爱”，提出“受恩图报”、“施恩不图报”的道德要求。另一方面，统治者自身奉行的却是“施恩图报”、“受恩不报”的非道德原则。孔子在回答子张问仁时说：“惠则足以使人”就统治阶级而言，“施恩图报”才是其施恩的真正动机与动力；“受恩不报”反而成了其行为常态，千百年来劳动人民的“清官”情结正是对统治阶级受人民供养而“知恩不报”的反证。这里，统治阶级自身对恩惠的理解与践行同他对被统治阶级的说教与要求是不一致的，道德的虚伪性与欺骗性暴露无遗。

　　其次，从教育方法来看，传统感恩教育重灌输轻讲理，表现出鲜明的道德强制性特征。在三纲五常的道德框架下，既无“君臣、父子、夫妇”的平等，也无“臣、子、妻”的独立人格，这种不平等的地位造就了强者的“主人”道德心理和弱者的“奴仆”道德心理。在强者看来，“溥天之下，莫非王土，率土之滨，莫非王臣。”弱势一方则视一切所得为统治者的恩赐，时刻“感恩戴义，怀欲报之心”。与此道德模式对应的感恩教育则是强制性的灌输和绝对的服从。教育者把被教育者视为“道德之洞”(杜威语)或“美德之袋”(柯尔伯格语)，道德教育采用的是“讲大道理、靠思想灌输，靠榜样引路等基础性方法，缺少较为具体的操作性程序和启发性机制，它常常是对某种思想观念的笼统式灌输和规导，缺少对受教育者微观心理、情感和认知方式、行为方式、生活方式等主体因素的科学把握”。灌输的教育方法对一个有正常判断能力的人是不合适的，因为它“妨碍或阻止了任何个人都有权自由地或自主地进行理智思考的过程。”纠表现出鲜明的道德强制性。这种灌输的教育方法既不是一种教授道德的方法，也不是一种道德的教育方法。说它不是一种教授道德的方法，是因为真正的道德应考虑到处于冲突中的价值审判；说它不是一种道德的方法，是因为合乎道德的教育要考虑到被教育者的推理能力和他们对教育内容的评价能力。

　　再次，从教育结果来看，自觉自为的感恩演变为强制要求的报恩，感恩的道德价值发生了变异，偏离了感恩教育的德性目的。感恩教育的目的是要引导人在生活实践中树立正确的感恩道德观，形成一种稳定的德性品质，过一种高尚的德性生活。而强制的感恩扼杀了被教育者的理性认识，使得感恩的心理层面被，感恩成了简单的“报恩”要求。应该说，报恩是对他人施恩的道德回应，体现了应有的道德责任，这也是我们今天依然强调报恩的原因。但中国传统的“报恩”和“报仇”，其本质是基于“情仇”的报文化，这种报文化具有封闭循环的特点，有其自身的道德局限性。中国人早有对“循环仇报”问题的批判，所谓“冤冤相报何时了”就是对这种“循环仇报”的质疑，却对“循环报恩”的局限性缺乏清醒认识。在我们看来，循环报恩存在着三方面的道德局限性：一是循环的报恩容易扭曲施恩者的施恩动机，偏离恩惠的真正价值。二是循环报恩容易对报恩者形成巨大的压力，产生各种极端的报恩行为。如“公报私恩”——即以损害国家和集体的利益来偿还私人之恩——就是以道德的之名行不道德(违法)之实。三是循环报恩抑制了主体道德完善的需要，难以形成无私的“慈善”行为¨。正是由于传统感恩教育的失误，感恩的道德价值被遮蔽甚至被扭曲，如何开展感恩教育就成为今天德育工作的重要内容之一。

　　三、当代大学感恩教育的路径

　　传统感恩教育由于忽视了被教育者的主体性，背离了德育的目的在于培养被教育者独立自主的精神和健全的人格，从而在教育的内容、方法以及教育的结果等方面存在明显的缺陷，因此，当代大学的感恩教育，在吸取传统感恩道德之精华的同时，还应有新的思路。

　　首先，要从理论上说明恩惠的道德本质，奠定感恩教育的理性基础，避免感恩教育的庸俗化倾向。大学生不同于其他学生群体，他们有较高的文化修养，初步形成自己的价值观，有自己的判断能力。所以，不能把大学生看成是道德接收的容器来进行灌输，而应引导学生科学地看待恩惠，弄清楚恩惠的本质，为大学生的道德学习提供理论基础。前文已述恩惠的本质是仁慈与爱，“仁慈”与“爱”是判断和接受“恩惠”的指导原则。开展感恩教育首先要引导学生“知恩”，即要认识和鉴别施惠者是否出自仁慈而施惠，或者说施惠者是否为了道德而行善，符合道德的恩惠加以接受，不合道德的予以抵制。只有做到“知恩”，才可以避免一切以“恩惠”形式表现出来的伪道德和反道德行为，如封建社会的“皇恩”，以及由这种皇恩演化而来的“权恩”，其本质不过是基于权力的交易，是一种虚伪的恩惠。可以说，封建统治阶级要求的感恩多数属于这种庸俗的感恩。只有通过深入地分析和揭示恩惠的本质，才能保障感恩教育不至于陷入庸俗化的传统误区。

　　其次，综合运用各种教学方法，提高感恩教育的实效性，避免感恩教育的形式化和简单化倾向。感恩是一种美德，而美德学习“属于一种特殊类型的学习，其核心或根本是态度学习”。所谓态度学习就是指在教育中形成某种稳定的处事方式或信念。可见，感恩德性的形成需要巨大的耐心与爱心，感恩教育是一个漫长的过程。大学生美德的获取需要相关道德知识的传授，却又不能仅仅依靠道德知识的教授。道德品质是在他人的榜样、表情、言语、劝诫和约束的影响下，通过天长日久的潜移默化，对各种行为规范学习、接受并逐渐沉淀下来而形成的。所以，感恩教育就要采用多种手段、运用多种方法。目前多数论者提出的吸取传统感恩资源，营造感恩氛围，开展感恩实践等办法，正是基于道德教育的特殊性和长期性而提出的。利用传统感恩资源就在于为我们树立感恩的道德榜样，树立道德学习的标杆；营造感恩氛围则在于创造道德教育的环境，引导并形成道德态度；开展感恩实践是为了强化道德品质，形成稳定的道德德性。这些都是行之有效的办法，应根据具体情况综合运用，而不拘泥于形式。过度拘泥于形式而缺乏实质性的教育感染力只能让学生感动一时而不能具有深沉的感恩情怀。

　　再次，开展有层次的感恩教育，对大学生提出不同的感恩要求。这里所说的感恩教育的层次性包含了伦理关系和道德境界两个方面。作为美德的感恩就伦理关系而言，包含了人与人、人与社会(组织)和人与自然三重维度。处在这三重关系中的恩惠有大有小，他人物质利益或精神的帮助是原始阶段，是小恩；社会的帮助，自然的给予，是大恩。小恩小惠容易识别，大恩大德反而容易被忽视。大学生不仅要做到识“小恩”报“小恩”，更要认识到社会和自然的大恩，只有使大学生正确认识这些“大恩大德”，才能识大局，明大义，对自然、社会、生命万物常怀感激之情，以国家和民族利益为先，才能使感恩教育成为为社会服务的手段。

　　德育的方法及基本要求篇4

　　关键词：中学；德育；校本课程

　　一、中学德育校本课程开发的内涵分析

　　校本课程的开发最早是由菲吕马克（Furumark）和麦克米伦（McMullen）于1973年7月在一次校本课程开发网际研讨会上提出的，此后得到了广泛的认同。目前国内学者们从不同的视角对这一概念做出了不同的界定，但至今还没有统一的定论。对于校本课程开发的内涵可渭仁者见仁，智者见智，概括起来主要有以下几种：（1）校本课程开发是“以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本学校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想进行的多样性、可供学生选择的课程开发活动”。（2）校本课程开发亦称“学校本位课程开发”或“学校自编课程开发”。简单地说，“就是由学生所在学校的教师编制、实施、评价课程的活动。具体地说，校本课程开发就是某一类学校某一级学校的个别教师、部分教师或伞体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本学校外部环境和内部环境的基础上，针对本校或本班级进行的课程编制、实施和评价的活动。”（3）校本课程开发是“在学校现场发生并展开，以国家及地方制定的课程纲要的基本精神为指导，依据学校自身的性质、特点、条件及可利用和可开发的资源，由学校成员志愿、自主、独立或与校外团体和个人合作开展的旨在满足本校所有学生学习需求的一切形式的课程开发活动，是一个持续的和动态的课程改进的过程。”综合以上关于校本课程开发的种种不同阐释，我们可以看出校本课程开发的实质是学校根据自己的教育教学理念和办学宗旨，为满足学生的特点和实际需要，进行的课程规划、课程实施及课程评价的活动。校本课程开发是一个动态的概念，而校本课程是一个静态的概念，校本课程是校本课程开发的结果。校本课程开发对于提高学校的办学质量，形成学校的个性特色，养成学生的良好德性将起到莺要作用。

　　中学德育校本课程的开发是指中学思想品德课校本课程和思想政治课校本课程的开发。它是在国家及地方制定的德育课程纲要的基本精神的指导下，以提高学校的办学质量、形成学校的办学特色和培养学生的基本能力及完善他们的情感、态度、价值观为目的，整合校内外可利用或可开发的德育课程资源，由学校独立、自主开发德育课程的活动。

　　中学德育校本课程开发具有其特殊性。一是在培养目标上，中学德育校本课程开发与德育国家课程开发不同。德育国家课程开发着眼于本国公民共同的价值追求，“在涉及统一的国家基础和共同的国民价值等带有根本性、长期性和基础性的问题七是至关重要的”，它的目的是：当面对一般的道德问题时，国民能够做出相同或者相似的道德判断并付诸道德行为，因此国家德育课程开发在解决具有基础性和普适性的道德问题上具有无可比拟的优势。而德育校本课程开发则更强调具体的学校环境和师生的独特性和差异性。二是在课程目标上，德育校本课程开发与其他学科校本课程开发不同。德育校本课程开发与其他学科校本课程开发虽然都是校本课程开发的分支，但德育校本课程开发更强调人的德性的养成、道德素质的提高和人的情感、态度和价值观的培养。三是在课程管理上，德育校本课程与选修课、活动课不同。三级课程管理所体现出来的是一种课程权力分享和责任分担的理念，德育国家、地方、校本课程的职责都有明确的界定，而活动课和选修课只是具体的课程表现形态，德育国家课程和地方课程可以选择这些表现形态，德育校本课程也可以选择这些表现形态，它们本身在内涵上并不具备明确的权力和责任主体。

　　二、中学德育校本课程开发的政策依据及可行性分析

　　（一）一系列教育政策法规的颁布为中学德育校本课程开发提供了政策法律上的支持

　　1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》就明确指出：“调整和改革课程体系、结构、内容，建立新的课程体系，试行国家课程、地方课程和校本课程。”2001年6月，国务院召开了全国教育基础工作会议，随后发表了《国务院关于基础教育改革和发展的决定》。《决定》指出：“实行国家、地方、学校三级课程管理。国家制定中小学课程发展总体规划，确定国家课程门类和课时，制定国家课程标准，宏观指导中小学课程实施。在保证实施国家课程的基础上，鼓励地方开发适应本地区的地方课程，学校可开发或选用适合本校特点的课程。”同时，教育部还印发了《基础教育课程改革纲要（试行）》，指出：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应当视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校传统和优势，学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在国家课程和地方课程中所遇到的问题。”这些政策法律文件为中学德育校本课程的开发提供了政策法律上的支持。

　　（二）教师专业自的发展为中学德育校本课程开发提供了根本保证

　　教师成为专业工作者的一个重要条件是要拥有专业自，即能够对自己专业内的事务有充分的决定权。新课程实施，呼唤并要求专业自回归教师。在新的课程体系中，教师获得了全方位、全过程介入课程研究、开发、设计和实施的专业自主空间和权利。在校本课程开发中，中学德育教师已从过去仅仅是被动执行者的角色，转变为积极参与的课程决策者、设计者、执行者和评价者的角色。换言之，在角色内容上，教师已经从扮演单一的角色转变为多种角色；在角色的态度上，教师已经从被动地参与变为积极主动地参与；在角色形式上，教师已经从孤立的工作转变为与他人合作。中学德育教师专业自的发展，增强了他们参与德育校本课程开发的信心，调动了他们进行德育校本课程开发的积极性和主动性。

　　（三）我国的课程管理体制改革为中学德育校本课程开发提供了宝贵的实践经验

　　改革开放以来，随着政治体制与经济体制改革的不断深入，我国基础教育课程管理权力的下放无论在理论探索上还是在实践操作，更加趋于理性和成熟。以1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》和1986年《中华人民共和国义务教育法》为标志，我国开始了有计划的权力下放和多样化的办学进程。到1986年，全国中小学教材审定委员会成立，决定改革统一的教材体制，在统一要求、统一审定的基本前提下，逐步实现教材的多样化。1988年上海市和浙江省先行一步，着手进行教材多样化的改革试点工作，编写适合于这两个地区特点的教材，这是我国基础教育课程管理权力下放的前奏。20世纪90年代以来，课程决策权力部分下放给地方教育行政部门。它是根据本地区的实际情况进行课程管理和开发，为校本课程开发积累了一定的实践经验。在这些实践经验的基础七，我国的基础教育课程管理实行了“自上而下”和“自下而上”双层管理体制，把课程权力逐步地、部分地从中央下放到地方和学校，让地方的教育行政部门和中小学的校长和教师都能参与课程的决策，使中小学的课程能够与当地的经济建设和精神文明建设相结合，充分反映本地区和学校的独特性及学生的不同兴趣、需要，使基础教育的课程具有更大的开放性、参与性和适应性。我冈基础教育课程管理体制改革，无论在理论层面卜还是在实践操作上都为德育校本课程的开发奠定了基础。

　　（四）中学德育校本课程开发的机遇

　　新世纪之初，我围建国以来第八次基础教育课程改革在党中央、国务院的直接领导下在伞国顺利开展，为中学德育校本课程开发带来了前所未有的机遇。首先三级课程管理体制的实行，实现了课程管理集权与分权的结合，妥善地处理了课程统一性与多样性的关系，有利于中学德育教材的多样化，有利于充分发挥当地的道德资源和满足学生道德发展的需要，增强了德育课程对地方、学校及学生的适应性。其次，我闷课程与教材的发展趋势为德育校本课程的开发提出r迫切要求。近年来，我国地方和学校的课程决策权力和作用越来越大，责任也越来越霞，课程的多样化趋势日益明显。

　　三、中学德育校本课程开发的基本理念及一般流程

　　（一）中学德育校本课程开发的基本理念

　　1.坚持“以学生为本”是中学德育校本课程开发最重要的理念。以学生为本，就是要把学生的发展作为校本课程开发的根本目的。具体而言，坚持以学生为本的原则，首先就要尊重学生，关心学生。

　　在中学德育校本课程开发的过程中学生不再处于一种被动的地位，学生与教师拥有同样的人格地位，是平等的主体。校术课程的开发应该尊重学生的主体性，关心学生的学习和道德生活，让学生成为道德判断、道德行为的主人，让其主体性在学校德育中得到有效发挥。其次，是为r学生。中学德育校本课程开发的最终日的足满足学牛道德认知、基本能力及情感、态度、价值观上的需要。因此在其开发过程中，要让学生进行充分的参与；在实施过程中，要充分调动学牛的自主性、能动性、创造性，鼓励他们从传统的认知性学习转变为创新性学习，发展他们的创新精神，培养他们的创新能力，使他们学会思维、学会学习，并且形成积极向上的学习态度和正确的价值观，促进每一个学生的伞面发展、个性发展和叮持续发展。第三，把师生|''''HJ的互动作为学校德育的基本形式。德育校本课程的学习并不是一种单一的“传授一接受”的关系，而是师生共同参与的、充满了感情和爱的互动过程，是教师与学生在相互作用，中德性共同成长的过程。

　　2.坚持以德育教师为主体的原则。所谓以教师为主体足指把中学德育教师置于德育校本课程开发的核心地位，最大限度地激发其参与的热情。以德育教师为主体，需要做到：第一，确立德育教师学校主人翁的地位。教师是学校发展的动力，也是课程的最终实施者。中学德育校本课程开发荇没有德育教师自觉积极的参与，就成了无源之水、无本之木。

　　德育教师主人翁地位的确立是德育校本课程开发的前提条件。第二，赋予中学德育教师课程开发的权力。中学德育教师对中学生的道德需求、知识能力储备以及当地可以利用的道德资源等情况较为了解，对德育校本课程开发能够做到有的放矢，因此中学德育教师应该被赋予更多的课程歼发的权力。第三，加强中学德育教师的培训，提高他们的专业素质，建立一支优秀的课程教帅队伍。

　　（二）中学德育校奉课程开发的一般流程

　　中学德育校本课程开发的流程是指开发中学德育校本课程的运行程序。尽管中学德育校本课程开发应该视小同地方、学校的道德资源和实际情况而采取不同的开发模式。本文试从课程开发的一般模式角度探讨中学德育校本课程开发的流程。

　　1.没立德育校本课程开发委员会。德育校本课程开发委员会是整个德育校本课程开发过程的前提条件之一，它足整个德育校本课程开发的领导机构。

　　德育校本课程开发委员会足一个成员广泛的组织，应该包括：学校领导、德育教师、学牛、学科专家以及社区和家长代表等。

　　教师是德育校本课程开发的最主要的力量，对于课程的理念、课程H标以及’学生的特点和需求都有深刻的厂解，冈此教师在德育校本课程开发委员会中也应该占有重要的地位。而学生作为教育活动的对象，是教师教育活动的直接参与者，他们对教师的教育教学活动，对课程内容是否符合自己的特点和需要，有着最直接、最直观的感受和判断，并且教育的最终日的是为了促进学生的全面发展，因此应该给予学生参与德育校本课程开发的权力。学科专家是中学德育课程理沦最为丰富的群体之一，也是中学德育校本课程开发委员会的重要成员。家长作为学生的父母，rj然十分关心孩子所受到的教育以及其在校的发展情况，因此家长也应该成为德育校本课程开发委员会的成员。家长代表参与课程评价增强了对教师教育教学活动的监控，有助于促进教师反思习惯的形成、反思能力的提高。

　　德育校本课程开发委员会下可设若干小组，各个小组在委员会的统一领导下开展工作。只有做到步调协调、工作有序、资源共享，才能使各个不同部门的作用得到充分发挥，保障德育校本课程开发的顺利开展。

　　2.制定德育校本课程目标。德育校本课程目标是德育校本课程开发的目的和归宿，是指通过某一阶段或某一类型的学校德育校本课程的开发和实施所能达到的预期结果，它是课程设置和课程评价的原则和总的指导思想。

　　根据现代课程理论的奠基人泰勒的观点，课程设计必须深入思考和解决四个问题：（1）学校应该达到什么教育日标？（2）提供什么教育经验才最有可能达到这些目标？（3）怎样有效组织这砦教育经验？（4）我们如何确定这些目标iF在得以实现？在现代课程理论巾，课程目标的确定被视为课程开发的核心，同样德育校本课程目标的制定也是德育校本课程开发的核心，它制约着德育校本课程内容的选择与组织、课程的实施和评价等活动。德育校本课程目标的制定不仅要关注知识的获得，更要关注学生态度的养成、品德的提升和情感的陶冶。在德育校本课程目标的制定中，要充分考虑以下要素：第一，学牛的特点。现代课程理论认为，课程是为满足学生不同的必趣和需要而设置的，课程的基本职能是促进学生的全面发展。德育校本课程塑造的是学生的品德和个性，因此它的目标的制定应该以学生为本，关注学生的需要和特点。第二，教育目的和中学德育大纲。课程目标与教育目的足紧密联系，相辅相成的，归根到底两者是一致的。我国的教育目的是把学生培养成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义新人。德育校本课程开发固然要考虑到学校的差异，但不管学校差异有多大，德育校本课程目标都不能脱离国家的人才培养目标。第三，当代社会生活的需求和社会发展对未来的人才需求。

　　学生作为一个独特的个体，终究要融入到社会中而成为一个社会人，因此学校道德教育的一个重要任务是使学生逐渐社会化，不仅仅要教会他们如何适应现实的社会，更要提高他们适应未来社会的能力。

　　因此德育校本课程日标的制定不仪要霞视学生的现实生活需要，而且要关注学生未来的生活需要。

　　3.调查分析当地德育课程资源。对当地德育课程资源调查分析是中学德育校本课程开发的义一重要步骤。德育资源是德育校奉课程开发的载体。涉及方方面面，主要包括：（1）文本资源，主要有教材、图书、报刊、图表等。（2）音像资源，主要包括电影和电视节目、录像、VCD、各类教育软件。（3）实物资源，主要包括：图书馆、历史遗迹、博物馆、纪念馆、文化馆、自然和人文景观、机关、企事业单位等，以及电子信息资源、乡土资源（民风民俗、传统文化、生产和牛活经验等）。（4）人力资源，主要有学生与家庭成员、教师以及其它社会人士。

　　尽管德育资源十分丰富，但在德育校本课程开发中，要对其进行精心地筛选，以有利于促进学生健康的情感、态度和正确的世界观、价值观和人生观的养成。因此对德育课程资源的开发利用，首先要确立科学合理的道德资源观念，建立融合、开放、发展的道德资源利用机制，用开放的眼光来看待德育资源，并将丰富多彩的校内、校外的道德资源进行优化组合，深入挖掘道德资源的人文教育功能，有效地实现德育课程目标。其次，要建市德育资源的筛选机制。对德育资源的开发和利用，我们要看它是否有利于实现教育者身心发展特点、满足学生的兴趣爱好和发展需要，是否能被德育教师允分利用等，只有能够满足这些条件且能够开发利用的道德资源才能纳入我们的视野，才有可能使德育校本课程开发更有成效。再次，在德育课程资源的开发与利用中坚持综合性原则。中学德育课程资源是丰富多彩的，因此在德育资源的开发与利用中，要合理规划、综合开发，把各种不同类型的、校内校外的德育课程资源整合起来，充分发挥每一种课程资源的优势。

　　4.设计德育校本课程。德育校本课程的设计是指课程实施之前课程内容、课程类型及课程方法的选择、学分的设置、德育教师的选拔以及考核方式的设定。它是总揽德育校本课程实施的宏伟篮图，在整个德育校本课程开发过程中起着重要作用。

　　（1）课程内容的选择。在选择德育校本课程的内容时，要考虑以下几个因素：青少年身心发展的特点、需要和兴趣；社会发展的需要和学科理论的发展以及学科专家的建议；课程知识密切联系社会生活的实际等。（2）课程类型的选择。它足指根据学校的实际情况把德育校本课程作为必修还足选修课程、学科课程还是活动课程的设计。德育校奉课程类型的选择没有固定的模式，应根据学校的实际情况来确定。（3）学分的设置。学分制是一种组织教学的方法和制度，学校根据德育校本课程在整个‘学校课程体系中所占的地位规定其学分。一般情况下，可规定为一至二个学分。（4）课程方法的选择。课程方法是指为实现德育课程日标所采取的实施课程的方式、方法的综合，它的选择应该视德育校本课程的具体情况而确定。德育校本课程方法主要有：理论学习与实践活动相结合；集中学习与学生自学相结合；教师讲座与学生研究相结合；社会实践与调查；召开主题班会；观摩、主题研究与交流；播放影像资料等。（5）课时的安排及考核的方式。课时的安排是指德育校本课程开设的时问以及开设时间的长短。我们可以根据德育校本课程的具体情况决定在哪个学期开设、针对哪些学生开设以及开设多长时间。德育校本课程考核的方式主要有考试和考查两种。考核的方式要注意避免把德育校本课程看作考试的工具，把德育校本课程知识当作得分的手段。

　　5.组织实施德育校本课程。德育校本课程的实施是德育校本课程开发的关键阶段。中学德育教师在课程计划的实施中要根据学生的需要和特点，有所创新。要打破传统的教师主导学牛被动的教学模式，在课程中给予学生更多的展示自我、反思自我的机会。教师应该具有开放的意识，放下自己的“尊严”，与学生打成一片，平等地与学生交流，听取学生的各种认识、聆听他们的感受，不束缚学牛的思想和感情，让学生在开放的环境中相互交流和表达自我。

　　6.评价反馈德育校本课程的进展情况及实施结果。对德育校本课程的评价、反馈足德育校本课程开发的自我反思、总结经验，吸取教训的阶段。德育校本课程开发并不一定完伞按照事先预定的方向发展，这就要求我们及时进行评价。德育校奉课程开发是针对德育国家课程开发的局限性而采取的一种与国家课程开发相对应的课程开发策略，是国家三级课程管理体制下课程开发的具体运用，作为一个新生事物，它所提倡的以学生为本和以德育教育为主体的理念，尊重学生的特点和需要并把德育教师作为课程开发的主体，适应了中国基础教育课程改革的潮流。

　　参考文献：

　　[1]教育部基础教育.走进新课程[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

　　[2]朱晓滨。对德育校本课程的探索[J].天津师范大学学报，2003，（4）。

　　德育的方法及基本要求篇5

　　课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的纲领性文件，是国家管理和评价课程的基础。思想品德课程的教学一定要以思想品德课程标准为依据，课程标准对教学活动的重要指导作用表现为：阐述了课程的基本理念和课程教学的内容。同时，确定了该教学应该达到的基本水平，为教师的教学提供了基础性的教学规范和评价依据。因此，教师必须树立强烈的标准意识，认真研读课标，深刻领会课标精髓，树立新课程理念，既有利于促进我们自身的专业化发展，也有利于我们在总结、反思过往思想品德教学的基础上，进一步增强思想品德教学的针对性和实效性。

　　本文结合新课标实施一年多的教学实践，谈谈笔者关于深入贯彻落实新课标的体会，供参考。

　　一、读“前言”，准确把握课程性质和基本理念

　　思想品德课程标准的第一部分是“前言”。导语简述了思想品德课程教育面临的时代挑战以及改革与发展的趋势，并阐释本课程教育对于促进学生发展的意义和价值。然后着重对课程的性质、价值与功能作了定性的描述，阐述了本课程领域改革的基本理念，并对课程标准设计的思路作了详细的说明，集中地体现了本课程的指导思想和核心价值。

　　1. 课程性质

　　课程性质是课程标准中的首要问题。它不仅引领课程方向，而且决定着本门课程所要承担的使命以及在整个学校课程体系中的地位，决定着教育者的基本理念和具体的教学方式。《思想品德课程标准》规定：思想品德课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的一门综合课程。在课程性质中，凸显并强调了应从课程的基础、课程的根本目的和课程的类型等三个维度去审势，才能准确全面地去领会思想品德课程的性质。图示如下：

　　坚持“以初中学生生活为基础”是思想品德课程的根基所在。它与以学科知识为基础构建的课程迥然不同。要求思想品德教师遵循初中学生生活的逻辑，以初中学生逐步扩展的现实生活为课程内容的主要源泉，以密切联系初中学生逐步扩展的生活实际为载体，以正确的价值观引导和促进初中学生在生活中发展，在发展中生活。

　　课程根本目的的“引导和促进初中学生的思想品德发展”的定位要求思品教师高举德育大旗，转变自己的角色和行为，由主要是知识的讲授者和灌输者变成学生思想品德的引导者和促进者，把育人作为自己的根本目的；教学的着眼点在于学生思想品德的健康发展，教学的着力点在于学生知行合一、言行一致，教学的技巧和方法在于引导和促进，教学的效果在于学生思想的端正、品德的改善和素养的提升。

　　课程的“综合性”不仅体现在整体设置九年一贯的义务教育课程的思路和分科课程的内涵变化上，还体现在课程结构上，指有机整合道德、心理健康、法律和国情等多方面的学习内容；与初中学生的家庭生活、学校生活和社会生活紧密联系；将情感态度价值观的培养、知识的学习、能力的提高与思想方法、思维方式的掌握以及良好行为习惯的养成融为一体的新型课程。

　　2.基本理念

　　课程的基本理念是构建一门课程的哲学基础。思想品德课程的基本理念是课程价值取向的追求和灵魂。思想品德课程的内容、目标和实施，都必须符合这种理念。

　　思想品德课程从三个方面阐释了思想品德教育要秉持的基本理念。一是“帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民是课程的核心”。位于基本理念的首位，在新课标各部分中， 都突出了公民意识教育的具体目标和要求。其中的“核心”凸显了这一理念的重要性，“帮助”是指既不是生硬灌输，也不是强制、他律，而是引领学生感悟、提升、践行，逐步形成基本的是非、善恶和美丑观念，树立正确的世界观、人生观和价值观，过积极健康的生活，做负责任的公民。二是“中学生逐步扩展的生活是课程的基础”。三是“坚持正确价值观念的引导与学生独立思考、积极实践相统一是课程的基本原则”。三个基本理念是一个有机的统一体，三者缺一不可。这个体系的核心是帮助学生过积极健康的生活，做负责任的公民，这是目标理念；而初中学生逐步扩展的生活是构建课程的前提，这是条件理念，即目标理念提出的基础；坚持正确价值观的引导与学生独立思考、积极实践相统一是实现目标理念的关键，这是方法理念。由此可见，思想品德新课标的基本理念包括目的理念、条件理念和方法理念。只有正确且整体把握这些基本理念的内涵，才能明确思想品德教学改革的方向。

　　3.设计思路

　　课程设计思路在内容上更全面，既包括思想品德课程的设计思路，又包括课程标准的设计思路，对于教材的编写与教学更有指导性。

　　思想品德课程是根据思想品德教育的目标，从初中生的认知水平和生活实际出发，以心理健康、道德、国情和法律等教育内容为横坐标，以“成长中的我”“我与他人和集体”“我与国家和社会”三大板块主题为纵坐标，对板块主题下的三部分内容进行厘清，明确了三个组成部分内容之间整合的逻辑。每个板块主题的第一、二部分内容主要是根据初中学生的生活以及不同时期身心发展的特点来安排的，有机整合了心理健康、道德和国情教育内容；第三部分集中探讨法律教育的内容。基本框架结构如表1所示。

　　其中，道德教育是中轴和根本，重视道德认知、道德情感、道德意志以及躬行践履相结合的道德学习过程，在这一过程中对道德、心理健康、法律和国情教育等内容的有机整合和综合渗透。

　　二、读课程目标，增强统整目标意识

　　课程标准作为衡量教育质量的基本依据，课程目标是最核心的部分。课程标准在第二部分的“课程目标”中，首先提出了思想品德课程的总体目标 “思想品德课程以社会主义核心价值体系为导向，旨在促进初中学生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展，为使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义合格公民奠定基础”。其中，“社会主义核心价值体系”是课程的目标价值导向，体现了对社会主义核心价值体系的高度重视以及用其育人的重要理念；“促进初中学生正确思想观念和良好道德品质的形成与发展”是课程的主要任务；“使学生成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义合格公民”是课程的最终目标。课程总目标体现课程的核心价值，既是课程改革的出发点，又是课程改革的归宿。对此，一定要认真落实。曾有人比喻：“课程目标是引领课程改革的航标灯。如果目标不清，则必然会使教学改革探索迷失方向。”

　　在课程总目标下，分别对“情感态度与价值观”“能力”“知识”三个分类目标作了明确的规定。在各分类目标中设有具体目标，注重具体目标的层次性和目标达成的过程性。指出在“了解、明确”中实现知识目标，在“感受、体会”中实现情感态度价值观目标，在“方法”中提升能力目标。“三维目标”不是三个目标，是一个问题的三个方面。如同一个立方体都有长、宽、高三个维度―样，课程目标也有三个维度：知识与能力是教学目标的核心，它通过过程与方法、情感态度与价值观目标的实现而最终实现；过程与方法是教学目标的组成部分和课堂教学的操作系统，它渗透在知识与能力目标的实现中而实现；情感态度价值观是教学目标的组成部分和课堂教学的动力系统，它伴随知识与能力、过程与方法目标的实现而实现。所以，在课堂教学中，不能完成了―个目标再落实另一个目标，它们是紧密联系在―起的，只能作为一个整体来达成，就像一个立方体的长、宽、高，不能分割开来。“三维目标”统整是新一轮课程改革在教学层面上提出的、影响最为广泛的概念。它摒弃以往分科课程片面强调知识与技能的倾向，从而使分科课程的目标也实现了由知识本位向学生发展本位的转向。这是课程目标和教育价值观的重大改变。

　　三、读课程内容，准确把握“呈现方式”

　　课程标准的第三部分是“课程内容”，课程内容是指课程所含具体内容的体系、线索及要求等。这部分涉及教学的具体内容，是教材编写和教学实施的具体指标，因而最为教师所关切。新课标的课程内容采用以课程内容和活动建议的形式来构架。左栏的“课程内容”以“学习板块―学习主题―目标要素”的全新方式呈现，是为所有学生而制定的基本的、共同的、可操作的，具有指令性、时代性、规范性，必须实施的行为要求。如，新课标不仅突出了法律意识的要求，而且增加、落实了法律知识的要求， 同时， 每条法律内容都从知识、能力、情感态度价值观三个维度去行文要求， 这为法律意识的树立与形成提出必要的法理知识的支撑。教师在进行这部分内容教学时， 一定不能上成法律知识课， 枯燥地讲解法律条文。右栏给出了一些“活动建议”，有36条，具有指导性、开放性和选择性的特点，设计的形式具有针对性和可操作性。这里的“活动建议”，实际上是活动建议示例或提示，行为主体是教师。也就是说，活动建议并没有给出教学中所有的活动，也不与课程内容一一对应，它只是一个提示性建议，仅作参考。教师在教学中，必须结合实际情况（包括当地、学校、教师自身条件和学生的特点，以及时事背景等）设计、选择适当的活动方式和内容。

　　下面是笔者根据新课标列出的课程内容框架表格，其中的内容结构、递进层次一目了然。

　　其次，新课标对课程内容条目按逻辑顺序进行排序。如，第一板块“成长中的我”中的第二部分“自尊自强”各条目，按照由外在表层的道德逐步指向深层的道德逻辑重新排序。第二板块“我与他人和集体”中的第一部分“交往与沟通”与第二部分“在集体中成长”各条目，按照由宏观原则到具体要求的逻辑重新排序。第三板块“我与国家和社会”中的第一部分“积极适应社会的发展”各条目，按照由社会要求到个人责任的逻辑重新排序；第二部分“认识国情，爱我中华”各条目，按照由具体国情到国策、中国到世界的逻辑重新排序。

　　再次，新课标坚持与时俱进的原则，以社会主义核心价值体系为指导，坚持“以人为本”思想，突出增加生命教育和公民教育内容是本次课程内容修订的两大亮点。例如，在新课标的课程内容和活动建议中，至少有9 处明确提出了增强公民意识教育的具体教学内容、活动主题与方式建议。像在新课标三、（三）3.4 中明确表述为“增强公民意识，学会行使自己享有的知情权、参与权、表达权、监督权”。

　　四、读“实施建议”，增强操作能力

　　课程标准的“实施建议”部分包括四方面内容：教学建议、评价建议、教材编写建议及课程资源开发与利用建议。其中，教学、评价、课程资源开发与利用建议与一线教师的教育教学密切相关，从整体上指导教师的教学、评价及课程资源的开发和利用，具有针对性和可操作性。教材编写建议是对教材编写的指导建议和要求，也有助于教师领悟编写意图，从而帮助教师更好地把握和使用好教材。总之，这些富有指导性、实用性、普实性、针对性和可操作性的教学指导建议和要求，对于我们来说非常宝贵，可以说是“金玉良言”。

　　例如，教学建议部分提出对指导教师教学的指向和课程的具体实施要求更明确、清晰、翔实的五条建议。第一条是从课程综合性和德育性两个基本性质出发提出要求和建议“准确把握课程性质，全面落实课程目标”，针对的是教育中最容易出现的偏差。第二条强调本课程的教学不仅要与生活实际密切联系，而且要加强与其他课程的有机联系和融通，形成教育合力。第三条是具有鲜明教学指导意义的“创造性地使用教材，优化教学过程”。因为只有在合理使用教材的基础上，创造性地组织教学内容，设计合理的教学结构，灵活采用多种教学方法和手段，优化教学过程，才能提高课堂实效。鉴于思德品德的形成与发展离不开学生对生活的认识和体验，离不开学生的独立思考和积极实践，国家和社会的要求只有通过学生的独立思考与实践才能为学生真正接受。对此，新课标明确作出了“情感体验和道德实践是最重要的道德学习方式”的表述并提出了第四条“注重学生的情感体验和道德实践”的教学建议。第五条是“引导学生学会学习”，其中的核心观点是强调教师角色的转变，倡导教学中要注重提高学生终身学习的能力等。

　　又如，评价建议由“评价目标”“评价方式”“评价实施要求”三个板块构成，体现了评价对促进教师和学生发展的教育功能，具有更强的操作性。在评价方式上，建议采取多种方式方法进行评价。在对考试这一评价方式的阐述中，强调“要加强思想品德考试命题研究，注重考查学生运用知识解决道德实践中实际问题的能力，发挥考试对教学的正确导向作用”的内容；“评价实施建议”中强调把发展性评价和终结性评价相结合。增加了对教育行政部门、招生考试部门等的要求，明确提出了“不能用单一的知识性考试作为对学生思想品德课程学习质量评价的唯一方式，警惕应试倾向的评价方式，避免评价方式偏离本课程的目标和理念”。应直面学生成长中的现实问题（如偶像崇拜、早恋等），提升课程的现实针对性和引导性。

　　德育的方法及基本要求篇6

　　1高职院校法制教育的现状

　　第一，提高法律素质这一教育目标如何领会与落实?依“05方案”规定，《基础》是一门以马克思主义思想政治教育学科为依托的新课程，是高校思想政治理论课的一个重要组成部分，课程以社会主义核心价值体系为主线，以道德教育和法制教育为主体，是培养大学生良好思想素质、道德素质和法律素质的主渠道。由此可见，法制教育从过去的法律常识教育、法律意识教育提升为法律素质教育。

　　第二，法制教育与道德教育该如何整合?与“05方案”之前的相应课程相比，《基础》最大的特色在于打破学科间的界限，把法制教育与思想道德教育、法律素质的提高与思想道德素质的提高有机统一起来。

　　第三，如何解决学时与教育目标、内容的反差?《基础》课程的内容体系包括思想教育、道德教育、法制教育三大组成部分，法制教育的内容只占总篇幅的三分之一，但也还涉及近30个法律文件、100多个重要概念和知识点。而法制教育部分的学时相对减少，课堂教学中能直接用于法制教育内容的时间甚至不足10学时，比原来的学时减少一半多。

　　第四，高职院校的法制教育应如何体现“高职”特色?对高职院校来讲，《基础》教材全国高校“一本通”的现实，使得高职院校与普通高等院校相比，在法制教育的目标、内容等方面难以体现应有的差异性。自“05方案”实施以来，上述问题在认识和实践两大领域并没有得到解决，存在诸多误区。

　　2高职院校法制教育的误区

　　2．1法制教育目标抽象化、空泛化

　　整合后的《基础》关于法制教育目标如此界定:“以法制观教育为主要内容，通过理论学习和实践体验，增强学法守法用法护法的自觉性，全面提高法律素质。”即法制教育就是法律素质教育。《基础》教材还进一步明确“法律素质”是指人们认识上、行为上知法、守法、用法、护法的素养和能力。有学者将其概括归纳为三个层面的目标:法律知识、法律意识、用法能力［1］。当前，凡是涉及法的教育，必谈“法律素质”。目前我国关于法的教育大致可划分为三种:法制教育、普法教育、专攻型教育。其目标本应有异，但现实是似乎非提“全面提高法律素质”不可。如上所述的法制教育就是如此。对于普法教育，在《五五普法规划》中指出:“法制宣传教育是提高全民法律素质，推进依法治国基本方略实施，建设社会主义法治国家的一项基础性工作。”由此可见，其目标也是“全面提高法律素质”。再看看专攻型教育，法律专家江平在21世纪高等院校法学系列教材总序中对此有相关描述:“培养具备社会生活常识以及法律职业基本素质的法律人。”从其所列举六大方面的素质要求中可见，专攻型教育目标不外也是法律知识、法律意识、用法能力三个层面的目标［2］。之所以出现这种教育目标本应有异但却同一的结果是与在确定教育目标时过于追求完美及理想化是分不开的。对于高职院校来讲，法制教育目标的确定不能无视如下事实:第一，《基础》的学科定位。在学科属性上，《基础》属于马克思主义一级学科下设的思想政治教育二级学科，而非法学学科。其重要特点在于思想教育性。第二，《基础》中法制教育部分的内容体系从教材的内容看，虽然第五、六两章在讲社会公德、职业道德和家庭美德时，也点了一些有关公共生活、职业生活和家庭生活中的法律，但专门讲法律的仅是最后两章。第三，学时的限制。“05方案”中用于法制教育的课堂教学时间只有10个学时。想通过10来个学时的法制教育使非法律专业大学生具有全面的法律知识几乎是不可能的。第四，高职院校学生的特点。高职院校学生的理论文化基础、培养目标有别于普通高等院校的学生。当然，笔者也认同“把法制教育的目标从法律意识提升为法律素质这是一个巨大的进步”［3］。但是如若仅是如此，没有考虑上述的事实进而提出具体的目标，则这种抽象化的目标实乃看似完美的但不着边际。令人遗憾的是，“05方案”实施以来，人们津津乐道的就是这种抽象化、空泛化的法制教育目标。法制教育教学目标是《基础》课法制教育中的首要问题，它决定着法制教育的内容、方法和形式等，影响对新课程内部联系探寻和规范化、科学化的运作。目标的确定陷入误区，极易导致法制教育的其他环节也陷入误区之中。

　　2．2把法制教育等同于德育教育

　　由于认为法制教育是德育的一个重要组成部分，我国高校法制教育是在高校德育教育的总体框架下实施的，这使得相对于德育教育，法制教育有被弱化甚至被同化的迹象。如:《基础》对法制教育与德育的整合，虽然“力图改变‘压缩饼干式’的内容体系框架，创建以‘行为规范’为基础，以‘思想观念’为核心，以‘相关权利与义务’为重点的大学生法制教育教学内容体系”［4］，但从教材的内容看，作为所谓“基础”的“行为规范”仅是一些有关公共生活、职业生活和家庭生活中的法律。在众多法律规范中，选取这些“行为规范”作为所谓“基础”，这是完全服从于道德理论体系结构的要求，因其是与社会公德、职业道德和家庭美德相对应的。而作为所谓“核心”的“思想观念”和作为“重点”的“相关权利与义务”在教材中也就是两章的内容，而该部分其实是对原来“压缩饼干式”的《法律基础》进一步的压缩。法制教育在大学生思想政治教育中的份量大大降低了。可以说，德育教育与法制教育的整合，对于法制部分来说，就是以行为规范为连接点，而法律原有的内容体系框架不变。这种整合不过是一种简单机械撮合———“形融神离”;这种整合，法制价值难以显现，法制教育的地位被弱化。更有甚者，有人认为:“道德规范较法律规范是更高层次的范畴。……一个守法的公民并非一定是一个道德高尚的人，一个道德高尚的公民一般会是守法的人，在他的行为中起决定作用的是道德意识……”［5］以这种理念去指导法制教育，必然是将德育教育完全凌驾于法制教育之上。法制教育并不等于德育教育，二者有明显的差别。法制的价值是道德价值无法取代的。如权利意识等法治精神、法律的理性思维等等。

　　2．3把法制教育等同于法律知识传授

　　高职院校的法制教育普遍存在把法律知识等同于法律素质的现象。教学实践中往往以法律知识传授为中心，存在重案例轻分析、重理论轻实践、重记忆轻能力的倾向，谈不上法律信仰的培养。究其缘由，一方面，由于法律知识是法制教育的基本内容，是提高法律素质的基础条件，是培养法律信仰的前提条件，故一般认为法律知识传授必不可少。另一方面，如上所述，由于法制教育目标的“高、全、空”，由于教材内容广泛、庞杂，几乎涉及法律专业所有的基础课程，由于学时太少，也由于教师自身修养(不少《基础》课教师专业所长并非法律)的制约，不少教师是知难而退，认为在有限的课堂教学中能传授一些法律知识也已不错。这种误区，对某些个案来讲，也许是教学实践中的一种无奈。把法制教育等同于法律知识传授实际上是一种“捡了芝麻丢了西瓜”的做法，况且区区的10个学时，还能捡到多少?

　　2．4法制教育价值取向手段化

　　“法律实践能力是以法律知识为载体、以法律意识为先导的法律素质的具体体现，大学生法制教育的成败、优劣最终要以大学生实际运用法律的能力来衡量。”［6］这种观点在高职院校的法制教育中是有共鸣的。在法制教育目标中，用法能力固然是其中一个层面。但是当用法能力成为关注的焦点，法律工具化也趋于明显。其实，关于法制教育目标，无论是归纳为“法律知识、法律意识、用法能力”，还是表述为“知法、守法、用法、护法”，都不能动摇“法律信仰”在法制教育目标中的至高地位。“法律必须被信仰，否则它将形同虚设。”美国法学家伯尔曼这一名言可证。当然，高职院校的法制教育难以达到“法律信仰”的培养的高度，这有其复杂的原因。其中最主要的是:我国文化传统缺乏法制思想传承。“中国人不擅长追求超越现实的、终极的、抽象的价值，而致力于追求属于社会、家族、个人的现实利益。在人们的心中，法律只是一种工具，一种掌权者统治人民的工具。……民众对法律的态度也是功利的，从来不是信仰。”［7］这种把法律看成是工具的功利主义法文化，在我国是根深蒂固的，高职院校的法制教育要从根本上改变这一局面，实为难以承受之重。

　　3区分教育目标，重构高职法制教育内容体系

　　高职院校的法制教育存在的误区，必然影响法制教育的实际效果，为增强高职院校法制教育的针对性与实效性，必须区分法制教育的“应然性目标”与“实然性目标”，必须正确处理道德教育与法制教育的关系，重构高职院校法制教育的内容体系。

　　3．1区分法制教育的“应然性目标”与“实然性目标”

　　从宏观层面讲，“教育目的以两种最基本的形态存在着，即理论形态的教育目的和实践形态的教育目的。或称‘应然教育目的’与‘实然教育目的’”。“应然教育目的”“是人们根据现存的社会条件和教育目的的基本理论所提出的某种带有倾向性的教育价值取向，它反映的是人们对教育的期望结果”。“实然教育目的”是指从事教育工作或与教育发生直接联系的人(如学生、家长等)在自己的教育行为中所实际追求的教育目的”［8］。对于高职院校的法制教育来说，区分“应然性目标”与“实然性目标”具有理论的可能性和现实的必要性。一方面可以明确提出:法制教育就是法律素质教育，法律素质教育包括法律知识、法律意识、用法能力三个层面的目标。此为法制教育的“应然性目标”，其所彰显的是一种教育价值取向;另一方面，必须从《基础》学科的实际(如:学科定位、内容体系、学时等)及高职院校的学生的特点出发构建法制教育的“实然性目标”。笔者认为，该目标可表述为:通过法制理论学习和实践体验，理解、领会基本法治精神、法律思维的特点，为培养法律信仰奠定阶段性基础。这既是一种教育价值取向，又是一种教育事实。

　　德育的方法及基本要求篇7

　　关键词：德育教师 素质 培养对策

　　中图分类号：G645 文献标识码：A

　　文章编号：1004-4914（2010）12-090-02

　　一、德育教师在教育中的地位和作用

　　思想政治教育的教育者即德育教师有狭义和广义之分。从狭义上说，教育者是指专门从事思想政治教育的教师和政治思想工作的干部；从广义上说，教育者是指所有对学生负有责任的人，如各级各类学校的校长、教师、各级领导、孩子家长等。笔者从狭义角度谈德育教师。

　　1.德育教师的教育主体地位和主导作用。从教育者传授知识、培养转化受教育者的过程来看，教育者是教育实践过程的主体，受教育者是认识的客体。教师在教育过程中起着主导作用，德育教师作为德育教学中的主导，是教育活动的组织者、设计者和实施者。对学生的学习起疏导作用，激励作用，转换作用。德育教师既是德育教育工程的设计者，又是德育教育活动的组织者。德育教育是一个复杂的社会工程，它的实施如同建筑工程一样，必须要有计划、有规划、有“图纸”。其目的的确定，内容的构成，方法的选择，环境的营造，力量的组织协调，都需要通过科学组织及精心设计。同时教育是一个有组织、需要组织的活动过程。在这个过程中，德育教师始终起着主导作用。教师掌握教育目的，懂得教育规律，培养学生集体，组织教育活动，直接面对学生进行德育教育和知识传授。

　　2.教师是学生灵魂的工程师。《中共中央、国务院关于深化教育改革全面推行素质教育的决定》指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德、智、体、美全面发展的社会主义事业建设者和接班人。”坚持社会主义的教育方针，实施素质教育的真谛，在于培养学生具有正确的世界观、人生观、价值观。教师的教学分为两个方面：一是传授知识，教人做学问；二是传道，教人如何做人。教师教给学生的不仅仅是知识技能，更是一种信念，一种做人的准则，一种支持他们走好以后奋斗道路的精神动力。教师的使命不仅仅是向学生传授知识，更重要的是塑造学生的心灵，陶冶学生的道德情操，培养学生对社会的责任感和公德心。塑造学生的灵魂更是德育教师的天职，德育教师在塑造学生的灵魂工程中是当仁不让的骨干。

　　3.德育者是德育理论的研究者。唯物辩证法强调世界是永恒发展的。人类社会要想不断地发展，就必须不断地总结经验，不断地有所发现、有所发明、有所创造，有所前进。万事万物也皆应如此。对于关乎社会进步的教育而言，它既是一个持续发展的过程，又应该是个不断深化的过程。教育中只有不断地进行总结探索，才会有教育过程的逐步深化，才会实现由一个教育的必然王国到教育的自由王国的转变。此外，在现代教育环境下“培养什么人”“如何培养人”是个重大的实际问题，又是个重大的理论问题。教师既是教育实践的创造者，同时也是教育规律的探索者。德育教育领域里的“发现”、“发明”、“创造”、“前进”的工作，归根结底都是要由德育教师来承担的。再者，素质教育要求深化教育改革，深化教育改革的实践也必须依靠教师的素质的提高。现代教育环境下，德育教师作为教师仅仅会教、能教是不够的，还要善于引导、善教、教好、教活，做学生成长成才的引路人；仅仅满足于做娴熟的“教书匠”也是不够的，要成为教育理论的执行者，更要争做教育理论的研究者。

　　二、德育教师的素质结构要求

　　1.高度的政治思想觉悟。

　　（1）思想素质。德育教师的思想素质对于德育教育过程起着思想引导的作用，德育教师的思想素质主要体现在“三观”上，即要具有辩证唯物主义、历史唯物主义世界观和方法论；积极的人生观和与素质教育市场经济相适应的教育观。思想是客观存在并反映在人的意识中，经过思维活动而产生的结果，是人对客观事物认识的想法和见解，包括认识的观点和方法，是人对世界观、人生观问题的认识的体现。由于人的世界观多以一定哲学观和方法论作为理论基础，是人对世界的理性思考。所以人的世界观对人的政治观、道德观、人生观都有指导意义。

　　（2）政治素质。政治素质是指一个人对社会生活中的制度、国家、政党的基本观点、信仰和态度。德育教师的政治素质，主要应该体现在具有坚定的政治信仰，保证学校的社会主义方向，用马克思主义理论武装学生，把学生培养成无产阶级革命事业的接班人。德育教师要坚持党的基本路线，坚持四项基本原则，通过自己的教学向学生宣传社会主义国家制度的优越性，增强学生坚持为人民服务的自觉性；向学生宣传邓小平理论和“三个代表”重要思想，讲解党的基本路线，使学生拥护党中央进行的各项重大政策，使学校不偏离社会主义方向。

　　2.高度的教师职业道德。教师职业道德是调节教师和学生以及教师与其他职业关系的行为准则，也是表现在教师个体身上的心理倾向和行为倾向，即教师道德品质。它的内容是多层次、多方位的，体现在教师整个职业生活的始终。师德最基本的内容首先是敬业，要求教师热爱教育、献身教育；其次是爱学生，要求教师要热爱学生、精心育人。一个人从事教师职业的起始标准就是敬业。在此基础上提出师德的核心就是爱生。爱学生是师德的一个重要核心，教育是人与人之间心灵的感召，没有爱就谈不上教育。

　　3.完善的知识能力素质。进入新时期，我国德育教师的专业素质发展面临着新一轮基础教育课程改革。由于传统教育理念的影响以及中学思想政治学科教学信息大、时政性强，与社会生活实际结合密切的特性，对于德育教师的教学能力也提出了更高的要求。包括知识、能力、心理素质以及其他方面的素质。首先德育教师要有一定的知识素质，有系统的马克思主义理论修养，精深的专业知识，掌握着本学科能体现时代前进方向的基本理论, 知识面要宽，具备专博相济、深广结合的知识结构，“要给学生一碗水，教师要有一桶水”，德育教师只有具备良好的科学文化素养，掌握比较丰富的科学和人文知识，这样才能使自己的教学内容更加丰富，更有说服力，同时德育教师还要掌握教育教学的有关基本理论，德育教师的教学和教育工作要想得到好的实效必须符合教育规律。其次，德育教师除了要具备相关的知识素质外，还要具备相应的能力素质，因为德育教师的知识水平要靠各种教学能力去表现，比如德育教师要具备较强的语言表达能力、充分分析教材的能力、灵活组织教学的能力，善于选择和创造新的有效的教学方法，提高教学艺术，要善于与学生进行交往，又要善于与其他教师交往，还要有一定识人的能力，全面了解学生是教育学生的前提，育人先知人，知人先知心。能力素质是完成教学过程的一个不可缺少的综合因素，是做好一个德育教师的充分条件。

　　4.体现时代要求的教师精神和人格要求。体现时代要求的教师精神是现代教育对于德育教师素质的一个与时俱进的要求。承担教书育人职责的德育教师要尽善尽美地完成教学任务，就必须要具有体现时代要求的教师精神和人格要求。教师精神包括教师良心、奉献意识和创新意识，德育教师要较好地履行职业义务，必须要有无私奉献的精神，强烈的职业责任感。教师具备符合时代要求的教师精神的同时还应该具备一定的人格魅力。德育教师在提高自己学术水平的基础上，更应该注重和培养自己的人格魅力，靠高尚的人格魅力示范，通过耳濡目染、潜移默化的作用来影响学生人格品质的形成，达到“随风潜入夜，润物细无声”的教育境界。对德育教师的人格要求包括奉献人格、协调人格、进取人格和责任人格。

　　三、德育教师素质的有效培养对策

　　世界上万事万物的运动发展都是有规律的，教育工作的规律告诉我们，建设一支数量足够、素质优良、相当稳定的教师队伍是发展教育、办好学校的根本大计。影响德育教育质量高低的关键在教师的素质，而教师素质关键在于采取有效的培养对策：

　　1.提升德育教师的社会地位。随着时代的进步，人们对于教师的态度和要求也相应地发生着巨大的变化，国家、社会、乃至教育本身对于德育教师素质就具有高层性的要求。但是在要求的另一面又存在着德育教师的社会地位比其他学科教师社会地位要低，这就影响德育教师的积极性调动。要发展德育教育首先就要提升德育教师的社会地位，让国家、社会、学校都要切实地尊重德育教师并给予德育教师以支持。这不仅要求在经济上要保证教师的生存与发展，更要求在政治上保证教师的地位，这样最终才能真正地实现德育教师的社会地位的提升。也只有在德育教师社会地位真正提高的前提下才能最大限度地发挥德育教师的教育作用。

　　2.德育教师的素质重在培养。德育教师队伍是加强和改进当代德育教育的组织保证，是坚持社会主义办学方向，培养社会主义建设者和可靠接班人的需要。现代科技和经济的迅猛发展，现代化对人才的需要，对于教师的素质也提出了更高的要求。教师素质直接影响到素质教育，影响整个民族的素质。邓小平指出：“教育展现任务愈来愈重，各级教育部门不能不努力提高现有教师队伍的教学能力和教学质量。”

　　加强和提高教师队伍的素质，是教育战线重要而迫切的任务。这支队伍的素质不是与生俱来的，是要靠专业化和超常规的培养。要对德育教师进行专业化的培养，不仅要深化教师教育改革，更要从各方面加大对于教师素质教育的投入力度，保证对于教师培训的资金的投入，切实保证教师提供资源的质量，通过一系列的培养方针政策切实地提高教师的素质。

　　3.切实加强德育专业教育学科的建设。德育教学工作理论属于马克思主义理论与思想政治教育学科。对于该专业学科的建设主要抓好三项任务：一是研究马克思主义基本理论和思想政治教育的基本规律；二是马克思主义理论教育和思想政治教育的教学法和思想政治工作方法；三是办好学位点，在高层面上培养高素质的该专业人才。同时这三个方面是一个整体，应该相互结合。

　　开展马克思主义理论与思想政治教育理论研究。学科建设的理论研究，要形成相对稳定的研究方向，开展“两课”教学和思想政治教育方法研究。要遵循教育规律和教学规律，研究新一代学生的的成长和成才需要，用发展的理论来解决学生的思想困惑。加强学科学位点建设，就是要做好研究生的培养工作，明确培养方案设计的原则、目标及课程，指导研究生的科研和学位论文的写作，培养符合时代要求的德育人才。

　　4.建立教师素质培养的制度保证机制。德育教师素质培养的制度保证机制必不可少，首先要健全选聘机制，根据队伍的优化要求，严把入口关。把德育教师素质考核放在第一位，把优秀教师充实到德育教师队伍中来，保持这支队伍的生机，增强这支队伍的活力。其次，建立健全德育教育队伍的工作机制，即激励机制、约束机制、强化机制和竞争机制，明确各自的职责和工作目标。鼓励和奖励、宣传推广先进典型事迹，惩罚批评者。再次，要有政策保障。完善德育教师队伍的专业职务系列，解决好教师职务聘任问题，鼓励支持德育教师安心本职工作，采取有效措施，组织教师参加社会实践，挂职锻炼，学习考察，不断提高教师的工作能力和业务水平。对于德育教师要在政治上、工作上、生活上关心他们，在政策和待遇方面给予适当的倾斜。

　　5.完善教师评价制度。完善的教师评价制度，是有效提高教师素质的保证。教师评价制度具有导向、鉴定、激励的作用。及时有效的教师评价制度可以促使教师及时地认识到自身的缺点或不足，督促教师适时地积极地矫正、调整和强化自己的教学，不断提高和完善自身的素质。要建立完善的教师评价制度主要应该做到以下几个方面：

　　（1）要建立明确的评价内容和标准。对于教师的评价不仅要注重教师的教学能力和效果，更要把对于师德的评价作为教师评价制度的首要任务，把对教师的素质评价作为提高教师素质的一种有效方法，在评价中不断地提高和完善教师素质。

　　（2）要将学校评价、同行评价与学生及家长评价紧密结合起来。在以往的教师评价过程中，主要是将学校评价作为对于教师评价的重点，同行评价特别是学生及家长评价都比较单薄。要做好对于教师的评价不能只靠单方面的学校评价，这样无法真正发挥教师评价制度的作用。要将学校评价、同行评价与学生及家长评价有效结合，建立起一个全方位的评价体系。

　　（3）在对于教师进行评价的时候要注意把握评价的时间性。要注意做好平时对于教师的定性评价、定量评价、稳定性评价、过程性评价以及发展性评价的结合，将教师评价做到可以真正为教育及教师服务的具有实在性的评价。

　　6.在实践中加强在岗培训。教师的素质重在培养，要切实提高教师的素质，要在实践中加强对于教师的在岗培训。提高教师的业务素质和教学科研水平，提高教师掌握运用现代化教学手段的能力和水平，培养一批既有较扎实的理论知识，又有丰富的实践经验的“双师型”教师。一方面，根据教师专业定向和教师梯队建设的要求，制定规划和目标，在理论知识培训的基础上侧重专业技能的培训。另一方面制定教师脱产学习进修的奖励措施，每年都选派部分优秀骨干教师脱产攻读学位，鼓励青年教师以委培、定向形式考硕士、博士研究生。同时加强与有关高校的联系，协作培养师资，并向教育管理部门争取指标，选派教师出国进修。同时有计划地选派教师参与经营与管理、社会调查、挂职锻炼等社会实践活动。

　　参考文献：

　　1.吴起华.高校德育管理研究[N].海口:南海出版公司,2005

　　2.刘卓红,钟明华等.开放德育论――大学生思想政治教育继承借鉴与批判创新研究[N].北京:人民出版社,2008

　　3.董云飞.当代大学生思想政治教育学[N].吉林:吉林人民出版社,2005

　　4.刘强主编.思想政治教育学科教学论[N].北京:高等教育出版社,2009

　　德育的方法及基本要求篇8

　　一、新加坡和韩国德育的特点

　　1.在德育目标上，注重民族精神的传递与弘扬

　　1991年新加坡政府确立了以“国家至上，社会为先；家庭为根，社会为本；关怀扶助，尊重个人；求同存异，协调共识；种族和谐，宗教宽容”为内容的思想政治教育五大价值观。新加坡中小学公民道德教育的目标是造就良好的、忠诚正直的公民，使年轻一代在个人行为品质、社会责任意识和忠于国家等方面得到很好的发展，极力倡导一种既有别于其他各国又体现东方传统文化美德的、有新加坡特色的学校教育。

　　韩国学校公民道德教育实施民主国民教育，即以儒家伦理为基础，以韩国民族精神为根本，以自由、平等、博爱为核心，培养面向21世纪的富有民主精神的韩国人。从公民道德教育目标来看，“小学阶段以培养学生良好的道德习惯为主；中学阶段以内化道德规范，培养学生正确的道德观念为主；大学阶段则注重发展学生的道德判断能力， 形成道德自律”[1]。

　　2.在德育体系上，注重道德教育的层次性和渐进性

　　新加坡学校的公民道德教育是“在小学、中学和大学全方位展开的，针对不同的对象，注意德育内容的循序渐进，课程由浅入深”[2]。如小学开设的《好公民》课，一至六年级依次以“个人”、“家庭”、“学校”、“邻居”、“国家”、“世界”为中心内容，有的放矢，范围逐渐扩大，在低年级阶段注重个人的自身修养、个人与家庭、个人与学校方面的教学，而在高年级阶段则扩展到个人与社会、个人与国家、个人与世界方面的教学，在学校德育中十分重视生活教育和公民知识的传授，由表及里，分阶段、分层次、系统性地展开教育。

　　韩国学校公民道德教育形成了完整的目标体系和符合学生年龄特点、循序渐进的公民道德教育内容， 注重由浅入深， 从实践到理论。小学三年级到初三年级期间各年级的公民道德课都由“个人生活”、“家庭、近邻、学校生活”、“社会生活”、“国家生活”四部分组成，呈现出放射型的结构模式，即以个人为圆心，逐渐扩展到家庭、学校、社会、国家。

　　3. 在德育内容上，注重儒家伦理道德与国民精神

　　新加坡一贯重视公民道德教育，强调社会准则、道德责任、种族和谐与对国家忠诚的教育，重视东方的道德传统和道德观念教育。公民道德教育以儒家伦理价值追求为基本精神，强调正直、忠诚、诚实、信任、同情心和责任感等人类的核心价值，同时吸取中国的儒家伦理、西方的科学精神和其他民族的精神气质，注重公民知识、公民技能、公民态度等三方面的教育，引导学生的行为符合已形成的价值观。在东西文化交融中，新加坡深刻认识到儒家思想的重要性，在公民道德教育中尤其注重传统伦理道德的教育，在中小学里开设了儒家伦理课，如《好公民》强调儒家道德价值观的培养，《生活教育》在对学生进行社会教育的同时又进行道德教育，《儒家伦理》讲授儒学大师的修身与生活、五伦及仁、智、勇、义、礼、信等道德规范，并出版道德教育的通俗读物，其中收录了许多中国古代的著名道德故事，这些对培养学生的公民意识和社会责任感起到了积极作用。

　　韩国十分重视道德教育，政府一贯强调社会准则、道德责任与爱国教育，特别注重“国民精神”教育，即确立民族自信