实践出真知的格言通用六篇

　　纵观中外教育思想史，尤其是中国教育思想史，在涉及有关教育目的（目?耍┑谋硎鍪保?曾经有过诸多对于理想人格的设计，形成了蔚为壮观的塑造理想人格的教育思想范式。其中比较有代表性的表述有：孔子的君子人格、孟子的大丈夫人格、庄子的真人人格、朱子的圣贤人格以及王阳明的实践人格等等。笔者在此所谓人格者，与今日心理学有关人格的种种解析式的精密界定甚不相同，其主要涵义为做人（为人）之典范，即人之为人的理想状态以及为达成相应之目的所采取的诸多手段、路径、策略等。以此观之，结合笔者对于王阳明“知行合一”学说的学习与思考，拟提出“知行合一”学说本身所蕴含的实践人格思想，并以实践人格思想为基础，尝试探索培育实践人格对于当代中国教育变革所能产生的积极影响。

　　一、王阳明“知行合一”学说蕴含实践人格的丰富内涵

　　阳明学之体系可谓博大精深。它上承朱陆学说，下启曾文正公、张文襄公等人引领的近现代新儒学，在中国儒学思想史上，素有所谓“孔孟朱王”并称之美誉。他是一位思想巨匠，开创了儒学新天地，既是一代“心学”宗师，又是具有世界影响的伟大哲学家，集立德、立功、立言于一身而成为真“三不朽”，实现了古今圣贤的最高人格理想。美国哈佛大学的新儒学代表人物杜维明断言：21世纪是王阳明的世纪。后辈学人总括其学说经纬，通常将其分解为阳明心学、良知学说和“知行合一”思想等三个部分。本文尤重其“知行合一”这一思想。为不使理解上出现误差与歧义，我们还是不妨聆听王阳明先生本人的论述。在其《传习录》中特别要紧的论述有两处：一处（第133条）明确道：“知之真切笃实处，即是行，行之明觉精察处，即是知。知行工夫，本不可离。只为后世学者分作两截用功，失却知行本体，故有合一并进之说。真知即所以为行不行不足谓之知。” [1 ]另一处（第226条）中记载：“（有人）问知行合一。先生曰：‘此须识我立言宗旨。今人学问，只因知行分作两件，故有一念发动，虽是不善，然却未曾行，便不去禁止。我今说个知行合一，正要人晓得一念发动处，便即是行了。发动处有不善，就将这不善的念克倒了。须要彻根彻底，不使那一念不善潜伏在胸中。此是我立言宗旨。’” [1 ]对此，阳明先生的著名弟子刘宗周先生作出了相当精当的评价：“如此说知行合一，真是丝丝见血。先生之学，真切乃尔。后人何曾会得？” [1 ]近代著名学人但衡今有云：“阳明言知行合一，以本节数语为亲切深至，进德修业之基。近人之言即知即行者，当奉此以为圭臬。至于根绝潜伏不善之念，又当以戒慎恐惧为总持工夫。” [1 ]我国当代著名哲学家李泽厚先生则将阳明的“知行合一”思想视为是对人的主体实践（道德行为）的能动性的极大强调。他指出：“‘知’必须是‘行’，‘良知’无不行，而自觉的行也就是知。这就是说，人的真实存在是在行为活动的‘良知’之中，在此行为中，人才获得它的本体存在。” [2 ]其后，当代著名的阳明学研究者吴光先生对于“知行合一”思想却是将之定位为“知行合一的工夫论”，并且还具体提出了三个要点：“知行只是一个功夫，不能割裂。而所谓‘工夫’，就是认知与实践的过程。第二，知行关系是辩证的统一：知是行的出发点，是指导行的，而真正的‘知’不但能‘行’，而且是已在‘行’了；行是知的归宿，是实现知的，而真切笃实的‘行’已自有明觉精察的‘知’在起作用了。第三，知行工夫中‘行’的根本目的，只是要彻底克服那‘不善的念’而达于至善，这实质上是个道德修养与实践的过程。” [3 ]至于海外学人在这方面的论述，就我们所见，大多还集中于传记类的综合评介，具有代表性的有日本学者高濑武次郎的《王阳明详传》，书中对于阳明先生谪居（1509年）贵阳始论“知行合一”有过较为详细的记载：“（其时）贵州提学副使席书，号元山，他一生潜心于理学，向来敬仰王阳明。第二年（1509年），他特地派人迎王阳明到贵阳府城中做客，求教朱陆异同之辨。王阳明没有详细阐述朱陆之学，而是告诉席书他所悟得的‘知行合一’的学说。这就是王阳明倡导‘知行合一’的开始。” [4 ]这无疑对于生活于贵州贵阳这片土地上的吾辈而言是一个大大振奋的消息。如今，贵阳市的城市精神被后人提炼为“知行合一，协力争先”，无疑就是对于阳明精神一种很好的诠释与继承。那么，如何从学理上进一步论证阳明实践人格所蕴含的深邃思想，如何在当代教育目的中彰显实践取向以培养当代人的实践人格等，都有待我们给出有说服力的分析。

　　二、王阳明“知行合一”学说与西方实践哲学蕴含共同的旨趣

　　笔者认为，实践人格是王阳明“知行合一”学说与西方实践哲学的共同旨趣，是具有深厚的学理依据的。主要包括两个方面的依据：

　　1. 两者皆蕴含深厚的伦理诉求

　　让我们还是先看看阳明“知行合一”学说所蕴含的深厚的伦理诉求。对此，当代学者吴震在论及阳明“知行合一”学说时，特别强调：“阳明所说的知行主要是指伦理学意义上的概念，‘知’主要是指德性之知，‘行’主要是指道德实践……在阳明看来，如果实践行为没有良知的明觉监察，那么这些行为是盲目的（‘冥行’），如果求知活动没有认真笃实的态度，那么这些活动也将是盲目的（‘妄想’）……总之，晚年阳明将知行合一说建立（在）这样一种良知的观念之上：知行过程有良知的参与，良知本体具有‘自知’的特质及其‘明觉’的能力，故能为知行合一提供保证。应当说，阳明从良知学说的立场出发，对知行关系的考察是深刻的。事实上，也唯有从良知的角度出发，才能证成知行合一……值得注意的是，在知行过程中良知的参与，使得知行问题能够超越知识论领域，从而得以合理地进入到伦理学领域之中，这是阳明知行合一论的又一重要特色。” [5 ]自此不难推出，单纯从知识论角度，实难以理解“知行合一”学说之精髓，势必会在知行关系上陷入孰先孰后抑或孰轻孰重的无谓论争之中。对此，阳明先生又做出了怎样的表述呢？

　　在《答友人问（丙戌）》中针对友人所问：“自来先儒皆以学问思辨属知，而以笃行属行，分明是两截事。今先生独谓知行合一，不能无疑。”阳明先生做出了如下的回答：“此事吾已言之屡屡。凡谓之行者，只是著实去做这件事。若著实做学问思辨的工夫，则学问思辨亦便是行矣。学是学做这件事，问是问做这件事，思辨是思辨做这件事，则行亦便是学问思辨矣。若谓学问思辨之，然后去行，却如何悬空先去学问思辨得？行时又如何去得个学问思辨的事？行之明觉精察处，便是知；知之真切笃实处，便是行。若行而不能警察明觉，便是冥行，便是‘学而不思则罔’，所以必须说个知；知而不能真切笃实，便是妄想，便是‘思而不学则殆’，所以必须说个行。原来只是一个工夫。凡古人说知行，皆是就一个工夫上补偏救弊说，不似今人截然分作两件事做……知行原是?筛鲎炙狄桓龉し颍?这一个工夫须著此两个字，方说的完全无弊病……知之真切笃实处，便是行；行之明觉精察处，便是知。若知时，其心不能真切笃实，则其知便不能明觉精察；不是知之时只要明觉精察，便不要真切笃实也。行之时，其心不能明觉精察，则其行便不能真切笃实；不是行之时只要真切笃实，便不要明觉精察也。知天地之化育，心体原是如此。乾知大始，心体亦原是如此。” [3 ]此处所谓乾知大始之“乾知”，正即所谓良知是也 [5 ]。此说与秦家懿先生在其专著《王阳明》一书中强调的阳明的“知行合一”说，也就是他的道德理想 [6 ]相仿。

　　那么，西方学者的实践哲学又蕴含了怎样的伦理诉求呢？对此，人们一般都将关注的目光投向被誉为西方伦理学的奠基之作《尼各马可伦理学》（廖申白、邓安庆等先生译名）或是《尼各马科伦理学》（苗力田先生译名）。在《尼各马可伦理学》（笔者在此采用了廖、邓等先生的译名）的第一卷便是以“善”为卷题（廖申白译名）或者以“伦理学与政治学：善、幸福与灵魂活动”为卷题（邓安庆译名）。无论该卷卷题译名怎样，却都共同把伦理上的善确立为实践活动的基本向度。该书开篇便写道：“每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。” [7 ]该段文字邓安庆则译为“每种技艺与探索，与每种行动和选择一样，都显得是追求某种善，所以人们有理由把善表示为万事万物所追求的目标” [8 ]。然而苗力田先生的译法则要简洁许多：“一切技术，一切规划以及一切实践和抉择，都以某种善为目标。” [9 ]笔者无意在此咬文嚼字，让笔者深为认同的是，亚里士多德将伦理上的良善（品质）作为人类一切实践活动的基本指令。不止于此，在《尼各马可伦理学》第六卷即关于“理智德性”（廖申白译）抑或“理智德性论”（邓安庆译）甚或“实践智慧”（余纪元译）的论述中，亚里士多德更进一步指出：“明智（亦有人译为实践智慧）是一种同人的善相关的、合乎逻各斯的、求真的实践品质。” [7 ]故此，人们不难看到，实践活动绝非放弃德性准则的一味蛮干，恰恰相反，人类的一切实践活动无不是在德性的根本指导下展开的。因为在亚里士多德看来，“德性使得我们的目的正确，明智则使我们采取实现那个目的的正确的手段……使得我们的目的正确的是德性” [7 ]。总之，“德性提供了目的，明智则提供了达到目的的实践” [9 ]。为此，对于亚里士多德伦理学意涵有着深入研究的余纪元作了如下颇有见地的分析：“实践智慧是实践理性的德性，能使一个人做出正确的伦理决断……实践智慧是决定人如何过好的、正确的生活的那种实践理性的德性……研究实践智慧，即是研究如何在人类事务中做得对，怎么样让理智发挥到最优秀的状态……实践智慧研究人们该如何生活，研究幸福的源泉……拥有实践智慧的人是在他成长的范围内所接受到的价值中生活，并在传统范围内获得实践智慧的……没有实践智慧，是得不到完满德性的。而完满德性一定是经过长期修炼的，最终和实践智慧关联在一起……伦理德性和实践智慧以一种相互补益增强的方式共同发展。” [10 ]可见，西方实践哲学尤其是亚氏实践哲学之实践行动绝非单纯的行动更非盲动，而是有德性的行动，因为“有德行的行动是kalon的（美、美好、高贵），而且有德性的行动者正是为了这个原因选择它们……拥有实践智慧的人凭借他对人类好的理解，用理性确定在不同情境下如何行动才是秩序良好的。” [11 ]至此，我们便不难看到，亚氏实践哲学和阳明“知行合一”学说中所共同蕴含的伦理诉求：前者为良善之德性，后者为自觉之良知。

　　2. 实践人格本身具有鲜明的以德性活动为其特征的目的性导向将“知”与“行”两者联系起来

　　无论是王阳明的“知行合一”学说，还是以亚里士多德为代表的西方实践哲学，都将实践人格设定为他们共同追求的理想人格范式，其间蕴含着鲜明的目的导向。而且这种目的导向性又与别的理想人格范式诸如君子人格（孔子）、自然人格（老子）、逍遥人格（庄子）等所关注的目的导向相比有着明显的差异，即以行动尤其是以充盈良知良善的行动为其鲜明特征。

　　众所周知，在中国历史上有一个著名的“三不朽”的说法至今影响深远。本文无意在此深挖所谓“三不朽”之学理渊源及对后世之启示价值，尽管王阳明一直以来被世人当作真正实现了所谓“三不朽”之人生理想的典范，另外尚有孔子“一个”（一个完整实现了“三不朽”）和曾国藩“半个”（半个实现了“三不朽”）为世人所尊崇，只想结合王阳明先生所极力倡导的“知行合一”这一特色鲜明的主张，将“知行合一”中所蕴含的德性旨趣即实践人格本身蕴含的德性旨趣作些分析，以便在为当代中国教育目的的变革注入实践的力量时不至于丧失德性的旨趣。在明朝那“妖孽横行的宫廷”（当年明月语）之中，阳明先生几乎是以一己之力（德行的力量）与宫廷中的妖孽如刘瑾之流抗衡，更是凭借“知行合一”的一己之力（兼具德性、智慧、谋略的力量）平定了明朝中叶最大的叛乱即宁王朱宸濠叛乱。当宁王叛乱被平定之后，阳明先生并未迎来人生的辉煌，而是遭到了种种刁难甚至于非议。他究竟是怎样化解这种种的是非纷扰的？实赖于他一直秉持的“知行合一”工夫所深蕴的良知（德性）力量，一如他留给世人的最后一句话：“此心光明，亦复何言。”一个心中有光明的阳明先生，以其实践人格的卓然伟力一直深深启迪着后来者。

　　5. 就学生学习活动而言，将培育实践人格作为学生重要的学习目标

　　关键字：思想品德；探究实践；中考

　　中图分类号：G631 文献标识码：B 文章编号：1672-1578（2015）04-0047-01

　　近年来探究实践题在各省、市的文综（思想品德、历史）试卷上经常出现，这类试题特别强调学生对现实生活的关注，突出学生对实践活动的参与，凸显生活性、综合性和开放性。探究实践题的选材是本年度的重大时政或与学生实际密切相关的事件，用提示语搭建起活动的舞台，设置出具体的情境，让学生走入模拟的活动氛围中，通过活动探究，灵活的考查学生对知识的理解和掌握情况，并有效地考查和锻炼学生综合利用知识的创新能力。

　　对于思想品德探究实践题的类型，不同的人有不同的划分标准，我倾向于把它划分为：文体写作类，问题解决类和活动设计类。

　　1.文体写作类

　　这一类型的问题，通常是拟出一个活动，要求学生写些宣传材料或活动结束后写总结，主要考查学生综合能力和素质。文体写作的主要形式有：发言稿或提纲、倡议书、建议书、公开信、宣传标语、前言或结束语、开幕词、解说词、对联、评论、调查报告、板报设计（内容）、思想品德小论文等。其中较为常见的有：板报设计（内容）、发言提纲、倡议书和宣传标语等。

　　2.问题解决类

　　这类题型主要是对学生分析问题、解决问题能力和创新精神的考查。主要设问方式有：提出合理化建议并简述建议缘由或针对上述问题我们应该怎么做，列举具体的实践活动。其中以提出合理化建议为主。

　　3.活动设计类

　　在考试中经常考到的活动设计主要有：主题班会活动、社会调查活动、知识竞赛活动、专题讲座活动、社会宣传活动、演讲比赛、辩论会、座谈会、布置展览等。主要考查学生对活动过程的理解、运用及组织开展实践活动的能力。其设问的主要方式：确定活动形式，策划活动方案，规划活动步骤和具体内容。其中以主题班会、社会调查活动的设计较为常见。

　　我认为做好中考思想品德探究实践题的备考工作需要从以下几个方面努力：

　　（1）认真研究《考试说明》，做到"活动"心中有数。每年中考命题的纲要性文件就是河北省教育厅中考中心印发的《考试说明》。《考试说明》就中考考试范围、考试要求、考查目标、考试内容等进行了详细说明，所以详细了解河北省当年中考文化课考试说明综合文科部分的具体考试要求尤其要特别注意《考试说明》中有关"活动"的内容，以便认真备考。

　　（2）抓好基础知识之"源"，引来能力发挥之"泉"。虽然探究实践题是考查学生的综合能力，但是基础知识是能力的载体，能力的发挥是对基础知识的运用。任何能力都是建立在知识的基础上的，能力的实质就是能否运用基础知识分析问题和解决问题。如果没有扎实的基础知识，任何能力都将成为无源之水、无本之木而无法形成。所以在备考探究实践题时一定要以基础知识的掌握为前提，强本固基，抓好基础知识的储备。

　　（3）尽可能 "实战演练"，增强"心理体验"。探究实践题最鲜明的特点就是需要学生融入情境，结合实践回答，没有实践的经验就没有真情实感。在教学中，应该尽可能多的创造机会，结合教学进度设计适宜的探究实践题，比如设计板报、主题班会，让学生动手动脑，既能调动学生的学习积极性，又能增强教学的效果，加深教学的印象，为考场积累实践经验。

　　4.理清思路积累经验，进一步格式程序规范

　　在平时的训练中，要做有心人，对不同类型的探究实践题的解题经验、解题思路进行总结、归纳，对答题的格式、答题的程序进行规范：

　　4.1 文体写作类。对于这类探究实践题，首先应该结合语文学科的知识，给出其基本文体格式。比如倡议书的格式：倡议书包括标题、正文和结尾三部分组成。标题可只写"倡议书"三字，也可标出倡议书的具体内容；正文一般由五项内容组成：倡议对象（顶格写）、倡议的原因、倡议的目的、倡议的依据、倡议的具体措施（要点化）；结尾要表明倡议者的决心和希望，署名倡议者（个人或组织，但不能出现真实的署名），写出倡议日期。

　　4.2 问题解决类。这类探究实践题是比较"传统"一点的类型，就好比是以前的"怎么做"的类型，这是我们最熟悉的类型，一般就是从国家、社会、公民个人，道德和法律或者从政治、经济、文化等方面提出建议或者具体的行为。

　　4.3 活动设计类。主要考查学生对活动过程的理解、运用及组织开展实践活动的能力，可以总结出"活动"的基本程序，比如主题班会：主题班会一般由活动主题、活动目的、活动准备、活动步骤四部分组成。①主题的设计要紧密联系材料和教材的内容，中心明确，切中要害，不能过长。②活动目的要依主题而定。一般遵循的模式是：通过――活动，明确了――问题，树立（增强）――观念（意识），指导自己――行动。③活动准备――就是要做好思想发动和各项组织工作，使各项活动落到实处，包括：进行社会调查；发动同学查阅、收集资料；准备好相关的文字资料、写发言稿等；确定活动形式，准备必要的器材、确定问题、分组（或确定辩论正反方）、时间等。④活动步骤――是班会的主体，在设计活动步骤时要做到方向正确，目的明确，讲究实效，条理清楚。一般包括：主持人宣布班会开始、观看录像或宣传材料、分组讨论、推荐同学发言、活动总结。

　　总之，把探究实践题分门别类的进行文体格式的规范和活动设计程序的规范，使学生答题的思路相对而言比较清楚，能有一个模式可以去套，这样使解题的难度有所降低。

　　5.关注时政热点，多角度多层次搞好专题训练

　　时政热点与教材的结合点即是备考的重点，所以在备考过程中，从多角度多层次搞好有关时政热点的探究实践的专题训练，可以提高复习的针对性和有效性。

　　6.注重培养学生思维的创新和语言的规范

　　探究实践题注重考查学生的独立思考解决问题的能力，要求学生具备较强的创新实践能力，所以，在平时的训练中要鼓励学生思维创新，引导学生进行发散性思维。同时要对学生的语言进行引导，做到用思想品德的学科术语回答问题，用通俗简洁富有感召力的语言来回答探究实践题。

　　塑造语文课程的实践“品格”首先必须明确本体。语文课程实践之本当凸显其“语文”之性。这个“本”指向学生语言能力的发展。

　　指向学生语言能力发展的实践活动包括哪些呢？目前一线教师对此还比较模糊，特别表现为对语文实践活动理解的狭隘化，一说到语文实践便想到语文活动。这方面笔者比较认同王荣生的理解，他认为，语文实践活动包含三种类型：第一，语文实践带有自然学习性质的与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践；第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动；第三，语识（他认为，语文知识包括两种状态，“语感”，即隐性知识；“语识”，即显性知识。当与“语感”对举时，语文知识特指“语识”。编者注。）转化为语感的语文实践。他指出，作为现代意义的语文课程，更应该强调后两类语文实践。由此可见，能否“直接促进”听说读写实践能力，能否形成语感的“转化”就成了衡量语文课程实践品格的关键。同样是听说读写，指向能力生成的层次不同也就有着不同的品质。我个人把语文实践分为三种层次的品格：隔靴搔痒——身临其境——身体力行。

　　比如说“读”这个实践活动在语文课堂中都在开展着，但如果只是一种外在的形式，读书的过程和结果没有转化成语感，没能形成语言积累，那就是隔靴搔痒。“美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通了，无论兴味方面或受用方面都有莫大的收获。”这便是身临其境。如果读得进、记得住又能实现“用得出”，这便是“身体力行”的实践。

　　在教学《海伦·凯勒》时，我们指导学生经历了这三个层次的实践：一、阅读文本，感受人物的品质。“不屈不挠”是文章的中心词，学生比较容易抓住，围绕“你从哪些地方感受到她的不屈不挠”是一般都会提的问题，可以在这个问题的引领下辐射性地读书，验证“不屈不挠”的感受。这个层次就是“隔靴搔痒”的读书实践活动，在初读阶段也是必须经历的层次。现在的问题是，很多教师组织整个读书活动的终极目标就在于此。语文课程的实践品格需要进一步塑造。美国作家苏丹曾这样说过：“要想全面地表现海伦·凯勒的传奇人生，写数十万字的书都不在话下。难就难在如何打动读者。”于是教师带着学生循着作者的语言，一步一步走进海伦·凯勒的世界。海伦的遭遇用一句话就能叙述清楚：双目失明，双耳失聪。可是作者这样叙述：“谁能想到，当时她才是一个一岁半的娃娃呀！从此，小海伦与有声有色的世界隔绝了。她面对着的是无边无际的黑暗和死一般的沉寂。她不能喊一声‘妈妈’，也不能倾诉心中的希望和要求。”这是融入作者情感的叙述。怎样让学生进一步走进文本语言，我们设计了一个写的实践：选择一种情境描写自己的生活：①“睁开双眼，我能看到……”②“竖起耳朵，我能听到……”③“当我……时，我多么想……”在学生写自己生活的同时，对比的是海伦面对的世界。学生把感受融入朗读，这就是“身临其境”的实践。在此基础上学生不仅感受语言，还触摸到语言生成的规律：“这种同呼吸、共命运，心心相印的表达方法，叫感同身受。”在后面的文本内容中，教师布置学生自己读读看，去发现表达的妙处，在读“海伦发现水的喜悦”这个事例时，让学生学着去描写人物的内心。这样，就把实践品质引向了“身体力行”的层次。

　　语文实践应该是生命活动，这跟语文学科的本质是完全一致的。情动于中形于言，语言的内容和形式都是“心灵的符号”、“精神的外射”、“思想的直接实现”。抽筋剥骨式的理性分析如若代替了融情入境的阅读自悟，气韵生动的作品就是一个个零碎的语言符号；语言训练如若遮蔽了语言背后真挚的感情、丰富的人性，这样的实践活动只能称之为机械的训练。语文实践活动的人文品格不能缺失，应贴近学生的言语生命的律动。语文课程的实践品格当有“语文的特质，审美的品格，情趣的推动，理性的积淀，生命的关切”，它一定包含“个体的内心体验，整体的生命律动”，“折射相应的态度和价值皈依”。

　　高品格的语文实践活动必是情动于中形于言的活动，随行潜入心。于永正老师在《高尔基和他的儿子》一课的最后环节设计了一个实践活动：代高尔基的儿子给他的父亲写一封回信。这是一个由文得意、由意再回到文的过程。这种创造性处理，使学生再一次深深体会到“给永远比拿快乐”的哲理，更掌握了写信的方法，促进了语言的表达。情动而辞发，辞升华，语文实践不断生成和扩大着文本的意义，同时不断丰富与完善学生的语感。王崧舟老师在《只有一个地球》课例教学中，每一个环节都是情与言相击生成，“大声地读，把文章读通顺，然后再问一问自己，你的心情怎样？”“触摸一下我们的语言，课文中哪些地方，哪些词句表达出了你的这种心情？”“每个人挑选一个你最感兴趣、认为最有研究价值的问题自己解决，行吗？”“读到‘人类生活所需要的水资源、森林资源、生物资源、大气资源，本来是可以不断再生，但是……’一段时你仿佛看到了什么？”“听到你们的朗读，看到你们的表情，王老师的心情是那样的沉重，面对人类的摇篮，你一定有许多的话想说给人类听，请把它们写下来。”教者引导着学生触摸语言文字，深入语言内部，把语言文字转化为学生深切的情感；把文字背后所承载的思想变成了一幅幅令人触目惊心的画面，又把学生对文本、生活的思考生成为滚烫的、闪烁着智慧的语言。高品质的语文实践活动追求“随行潜入心”，在课堂上教者要竭力为学生提供质疑问难、表达情感的机会和自由。人文的核心是“人”，以人为本、关心人、爱护人、尊重人。这就是我们常说的人类关怀、生命关怀。作为教师，要尽可能地关注学生、聆听学生、观察学生，去鼓励、唤醒、激发，这些行为都能提升语文课程的实践品格。

　　教语文必须有大视野，学语文必须有大空间，必须回归真实的生活，所以语文的实践活动不能局限于课堂。然而在语文学习中，我们常常忽视课外实践，语文实践的生活品质由此“失踪”。

　　语文实践活动必须凸显其语文的生活特质，沟通课堂内外，沟通听说读写。作为教师，必须帮助学生最大限度地拓宽语文学习内容，最大限度地争取语文学习空间，最大限度地激发语文学习兴趣。苏教版五年级下册开篇就是“多种渠道学语文”的“习惯篇”，但是许多老师只是从“知识道理”上去落实这一课，而没有从实践的角度去思考其途径和内容。就本册教材来说，至少应该安排如下实践内容：水资源调查、影视剧评说、科普知识阅读、搜集世界名城资料、参观游览一个地方等。这些实践活动在学期初就应该有安排，因为它需要充分的时间让学生参与。为什么没去设计安排，主要还是缺乏对学科课程性质的理解。其实，这些实践活动绝不会降低学生的语文水平，相反可能会促进学生语文素养的提高。我们常常看到，因为有了实践活动的“源头活水”，学生的作文有内容了，阅读等能力提高了，学习语文的兴趣也增加了。

　　语文教师要立足于学生的生活世界选择恰当的学习内容，把语文学科学习与日常生活密切联系起来，同时开发当地的语文课程资源，使学生满怀兴趣地投入到各种语文实践活动中。苏教版六年级上册中有一次习作：写一个名人。为此，我们组织了一次语文综合实践活动。我们组合学习了《海伦·凯勒》、《轮椅上的霍金》、《詹天佑》、《鞋匠的儿子》等一组写人文章，先感受语言的力量。接着，我们又结合地域特点组织学生去查阅、了解名人，后来学生锁定了“新概念惠山泥人”的代表人物顾飙先生，积极拟定采访提纲，预约登门采访，采访问答，每一个环节都是学生的亲身历练。最后学生们用笔记录下自己眼中的名人。他们写道：“他，既谦虚又拥有才华；既有一颗童心又很有责任感。从传统中来，到未来中去，他就是‘泥塑大师’顾飚。”“随着他的叙述，一个清晰的画面展现在我的脑海中……”“他用自己真实的体验，用真诚的感情，创造出了一个又一个精妙绝伦的娃儿。”“相约三十年后，我要进一步跟他对话”……字里行间充满了学生的思考。

　　在《修辞学》卷一第二章开头（1355b26），亚里士多德给出了修辞术的临时性定义：“姑且认为修辞术是就每一种情形而发现（theorēsai）可行的说服方式的能力。”亚里士多德的行文客观而冷静，力求科学地分析修辞术的实质。“就每一种情形”表明修辞术是普遍的，不限于任何特定的主题。“可行的说服方式”（to endechomenon pithanon）指内在地和潜在地可能令人信服、可被人承认的东西，修辞术就是发现这种东西的能力，并将其发表或演说出来。修辞术的演说有三个要素：演说者、演说主题和演说对象（听众）。据此，亚里士多德把修辞术分为三种（genē，1358a36-b6）：议事的（sumbouleutikon）、诉讼的（dikainikon）和炫示的（epideiktikon）。议事修辞术是指在公民大会或元老院上的演说，主题一般涉及城邦未来的公共事务，比如立法、战争、赋税等等。诉讼修辞术是在法庭上就过去发生的事情而演说，或是控告或是辩护。炫示修辞术是面对一般城邦民的表演性演说，没有特定的主题，意在颂扬或谴责某人或某事。

　　修辞术的关键是发现“可行的说服方式”，亦即亚里士多德称之为说服论证（pistis）的东西。说服论证可分为技术的说服论证与非技术的说服论证。非技术的说服论证是指不由演说者提供而预先存在的说服论证，如证人、拷问奴隶得来的证词、契约等等，这些都是可以现成地运用的东西，一般可以理解为外在的各种证据。技术的说服论证是指演说者凭靠方法和努力而达成的说服论证，有待演说者发现或觅出（heurein）。凭靠言辞（dia tou logou）而产生的说服论证属于技术范围的说服论证，有三种形式：

　　有些[说服论证]在于演说者的品格（en tō ēthei tou legontos）；有些则在于以某种方式调动听者（en tō ton akroatēn diatheinai pōs）；有些则在于推理本身（en autō tō logō），通过展示或表象的展示。（1356a1-3）

　　亚里士多德分别解释了三种形式的说服论证（1356a4-20）：第一种凭靠演说者的品格或性情（ethos）而使听众觉得演说可信；第二种在于通过引发听者的激情或情感（pathos）而使听众信服；第三种通过推理（logos）本身来说服听众，亦即直接以推理的形式向听众指明和展示真实或表象（alēthes ē phainomenon deixōmen）。出于方便，这三种说服论证的形式可以概括为：品格-情感-推理（ethos-pathos-logos）的说服方式。既然说服论证凭靠这些方式产生，那么，修辞家要想掌握这些形式，就要研究人的各种品格和各种情感，以及各种推理形式。这三者分别涉及两门相应的科学：品格和情感属于伦理学的对象。推理属于辩证术的范围。因此，亚里士多德说：

　　修辞术就像是辩证术和伦理研究的分支，而伦理学可以恰当地称之为政治学；修辞术也装扮成政治学的样子，有如那些宣称掌握了修辞术的人，要么出于缺乏教育，要么出于自夸，要么出于人的其他弱点。（1356a25-30）

　　修辞术何以像是辩证术的分支？在上述三种说服方式当中，最重要的是第三种，即通过推理论证来说服人。推理是指广义的三段论推理或逻辑推理，其中包括修辞推理（enthumēma）和证明式推理（apodeixis）。证明式推理是一种必然性推理，只要前提为真，其结论也就必然为真，例如，数学和物理学方面的公式定理等；修辞推理则是一种或然性推理，其结论得出类似真实和可能为真的东西。修辞推理是修辞术说服论证的主体。辩证术研究包括修辞推理和证明式推理在内的所有三段论推理（1355a10），因此，修辞术显得是辩证术的分支。另一方面，伦理学研究人的德性，德性出于人的活动或行为实践，而品格（性情）和情感（激情）正是影响人的活动或行为实践的重要因素。修辞术由于需要掌握各种品格和情感，所以也就像是伦理学的分支。伦理学可以恰当地称之为政治学，因为在亚里士多德对知识的划分当中，伦理学与政治学是一体的，两者都是研究人的行为实践方面的知识，《尼各马可伦理学》的结尾正好是《政治学》的开头。

　　不过，亚里士多德并没有说有人把修辞术当成辩证术，而只是说“修辞术装扮成（hupoduetai）政治学的样子”。hupoduetai有“穿进（外袍）里面”，“从底下溜进去、潜入”，“把脸放到面具下面、扮演”等意思；这个词含有戏谑或民主谐剧的味道，表明亚里士多德并不认为修辞术就是政治学或政治术，但有些人把两者等同起来——那些宣称掌握了修辞术的人。这些人是谁？很可能就是亚里士多德所批评的坊间修辞术编撰者，包括某些智术师。1这号人自以为懂得修辞术，其实只不过貌似掌握了修辞术而已，他们的不足之处有三点，恰好对应于三种形式的说服论证：“缺乏教育”是指这号人不懂得修辞推理的实质；“自夸”表明这号人品格不好；“出于人的其他弱点”可能指这号人的其他弱点，更可能是针对听众而言，因为听众容易受各种情感支配，正好被善于激感的修辞家或智术师利用。

　　与上面这段引文对应的是卷一第四章里面的一段话：

　　因而此前所说的恰好是真的：修辞术结合了分析科学（tēs analutikēs epistēmēs）和关涉伦理方面的政治学（tēs peri ta ēthē politikēs），它一方面像辩证[的推理]，另一方面像智术的推理（tois sophistikois logois）。（1359b8-10）

　　“此前所说的”就是指前面刚分析过的引文；“分析科学”确切而言是指具有必然性的推理科学，但这里是指广义的逻辑推理科学，包括修辞推理与证明式推理，甚至包括智术或诡辩术推理；“关涉伦理方面的政治学”是指包括伦理学在内的政治学。因此，修辞术是分析科学与政治学的结合。就其具有分析科学的成分而言，修辞术“一方面像辩证的推理，另一方面像智术的推理”——亦即既像辩证术又像智术。为什么？简单地说，这是因为修辞推理、证明式推理与智术式推理都有可能为修辞家所用。亚里士多德接着说：

　　但是，某种人越是设法不把辩证术或修辞术（ē tēn dialektikēn ē tautēn）仅仅当作某种能力（dunameis），而是当作科学（epistēmas），这种人就无意中越是改变和模糊了它们的性质，把它们改造成某种基于行为实践（pragmatōn）而不是仅仅基于言辞推理（logōn）的科学。尽管如此，让我们现在提及一下值得讨论的东西，但全面的考察要留给政治科学。（1359b11-18）

　　什么人不把辩证术或修辞术看作某种能力，而是当成知识或科学（epistēmas为复数）？当成什么知识或科学？第二个问题可以先回答：当成处理人的行为实践的伦理学和政治学。理由有三。首先，前文说过，修辞术“关涉伦理方面的政治学”；其次，这里说修辞术与辩证术被改造成涉及行为实践的（pragmatōn）科学，而研究行为实践的科学就是伦理学和政治学；第三，根据这段话的最后一句，所谓“全面的考察”就是对行为实践的全面考察，此即政治科学的任务。那么，什么人把修辞术和辩证术当成伦理学和政治学？按照上文的分析，这种人应该就是雅典的一干修辞术教师和演说名嘴等，但亚里士多德心里考虑得更多的应该是区别于一般修辞家的智术师，因为正是智术师宣称可以传授德性和教人政治技艺。然而，亚里士多德似乎也不认为修辞术仅仅涉及言辞推理，而是的确涉及政治上的重大主题，因此，他仍然要“提及一下值得讨论的东西”，讨论议事修辞术应如何处理五方面最重要的政治议题。

　　概言之，修辞术一只脚踏在辩证术的领域，另一只脚踏在政治的领域。修辞术的这种含糊地位意义何在？

　　修辞术与政治事物相关，修辞术的功能在于“处理那些我们计议但又缺乏技艺的事物”（1357a1）。“计议”的原文是bouleuometha，意为就某事而“审度、商讨、商议”，与sumbouleutikon（议事的修辞术）词源相同。只能计议的事物属于政治的领域，这个领域缺乏相应的技艺。政治的领域亦即实践的领域，实践的领域不是技艺的对象。技艺与制作相关，实践不同于制作，“实践理性的品质不同于制作理性的品质”。实践也不是科学（指纯理方面的知识）的对象，科学并不处理行动，科学处理的对象是由于必然性而存在的东西，是依照法则和规律而变化的东西，而实践属于难以预料的可变领域，“并不包含什么确定不变的东西”。指引实践的东西并非科学与技艺，而是明智或审慎（phronēsis），或曰实践智慧。实践智慧关注“对于一种好生活总体上有益”的善，从而指引人应该如何选择和行动。（参《尼各马可伦理学》1140a3、1139b21、1104a5、1140a19）最高形式的实践智慧高于只关注个人之善的实践智慧，因为最高形式的实践智慧关注整个政治共同体的福祉。实践智慧最突出地体现在伟大治邦者或政治家身上，这种人对伦理和政治有着比一般人更高的理解和更广阔的视野。实践智慧因此也可以理解为政治智慧或政治技艺，但绝非制作意义上的技艺。[在《普罗塔戈拉》（320c7-323a4）中，普罗塔戈拉的创世神话说道：普罗米修斯从赫斐斯托和雅典娜那里为人类偷得带火的技术和其他技术，但偷不了政治术或政治技艺，因为这东西由宙斯掌管着。由于没有政治技艺，人们相互残害，逐渐灭亡；宙斯于是派赫尔墨斯给每个人都送去羞耻感和正义观。如此一来，普罗塔戈拉得出结论：人人都具有民主地商议政治美德的基础。柏拉图表明，修辞术的兴起与民主政治息息相关。]修辞术可以是一门技艺，但就其涉足政治事物而言，修辞术是一门特殊而困难的技艺，因为它要处理和应对从根本上来说无技艺可言的领域。涉足政治事物的修辞家或演说家同时也是政治人，他们本人并非具体技艺的专家，但在计议政治事物的时候，需要表述各种技艺专家的看法，展示其他技艺的成果，为自己的提议做论证。因此，修辞术可以而且应该成为立法者或政治家的辅助技艺。换言之，修辞术应该从属于政治学。

　　关键词：儒家；道德评价；德性；德行

　　西方伦理学主要可分为德性伦理学、规范伦理学。德性伦理学以亚里士多德的德性论和休谟的德性效用论为代表，规则伦理学的代表是康德的义务论。儒家伦理学在学术界一直被视作德性伦理学，国内外学者认为儒家伦理学仅仅是动机伦理学，只以人的动机来进行道德评价，忽视了对个体的道德行为考察。如有国外学者认为儒家伦理学是强调人格的塑造和个体美德的培养的德性伦理学。这些观点虽然点明了儒家伦理学的主要特征，但对儒家伦理的理解并不全面，以最具代表性的儒家经典《论语》为例，孔子对其众多学生道德评价既重视德性也兼顾德行。从中也可以看出儒家伦理是内在美德“仁”和外在行为规则“礼”的统一，并不是学界认为的仅仅是动机伦理，而实际上儒家伦理既注重内在道德修养又注重道德践履。文章在梳理儒家“仁”与“礼”内涵的基础上，对孔子在道德评价时兼顾德性和德行的思想进行探讨，以阐发其当代借鉴意义。

　　一、儒家伦理中的德性与德行

　　“德”字的伦理和道德涵义在先秦时期已基本定型，不仅包括人的内在的“德性”，而且还包括人的外在的“德行”。即在“古代中国文化中，德字的使用，德目的列表，常常兼德行与德性而言。”[1]“德性”不是看出来的，是人本身特有的德的品性，能看出的只是人的“德行”。德性，道德品性。指人的自然至诚之性。正如《礼记?中庸》：“故君子尊德性而道问学。” 郑玄注：“德性，谓性至诚者也。”[2]孔颖达疏：“‘君子尊德性’者，谓君子贤人尊敬此圣人道德之性，自然至诚也。” 何为“德行”？谓道德品行。在《周礼?地官?师氏》里：“敏德以为行本。”郑玄注：“德行，内外之称，在心为德，施之为行。”上述说明，德性不是看出来的，是人本身特有的德的品性，能看出的只是人的德行。虽说德行包含了内心品性和外在行为，但德行一词实则偏重于“行”。简单的说，德行就是道德之行为。

　　在儒家思想中，何谓德性？何谓德行？“仁”是儒家思想的核心，是万德之目，是儒家伦理道德中的德性。在儒家思想中，“仁”没有统一的具体的概念，“仁”是人们追求的最高的道德品格，也是作为内在于心的精神形态的品格，即我们所说的“德性”。在《论语》中有近十处问“仁”，孔子并没有说出“仁”具体是什么，孔子面对不同的人，做出的回答是不一样的。比如樊迟问仁，孔子曰：爱人。颜渊问仁，子曰：克己复礼为仁。尽管他没有明确表明“仁”是什么，但是我们也能看出忠恕就是核心的“仁”。《论语》中的“志士仁人，无以生以害仁，有杀身以成仁”[3]，“君子去仁，恶乎成名？君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是”[4]，能表明这一观点。

　　“德行”一词在论语中也出现过。《先进篇》里说到，“子德行：颜渊、闵子骞、冉伯牛、仲弓；言语：宰我、子贡；政事：冉有、季路；文学：子游、子夏。 “孔门所重，正在‘用之则行，舍之则藏’，不务求禄利、有表现，而遂特尊之曰德行。”[5]这里的“德行”是指能实行孝悌、忠恕等道德，在孔子那里是指道德行为的意思。因此，如何“得仁”，也就是化德性为德行，孔子强调要通过个体作为、个体的道德实践而获得。“己欲立而立人，己欲达而达人”的“推己及人”是孔子的“仁之方”。而“克己复礼为仁”也说明了遵循礼是自身寻求或意识到仁的情感的重要方式之一，但践行礼必须是以仁为基础的，如孔子讲：“人而不仁，如礼何？人而不仁，如乐何？”[6]“礼”作为限制行为的外在标准；“仁”则作为塑造稳定道德人格的内在道德。“仁”与“礼”互为表里，“仁”是“礼”的内在理由，“礼”是“仁”外化了的形式，或者说是仪式化、制度化了的“仁”，两者统一于儒家伦理思想中。

　　可以看出，儒家思想中的“仁”与“礼”的关系表明了儒家伦理学是德性伦理学与规则伦理学的统一。儒家伦理既注重培养内心品格也注重把内心的道德品质在道德规则下表现出来，“在强调美德培养和人格塑造的同时，也强调评价一个人时，应同时考虑其内在动机和所导致的外在结果”。[7]

　　二、孔子道德评价兼顾德性与德行

　　儒家道德兼顾德性与德行，这也是由儒学自身的性质和特点所决定的。儒家伦理重修养，重践履，主张积极入世，以修身、齐家、治国平天下为旨归，是儒W的突出特点。

　　1.理想人格培养

　　在孔子看来，如果一个人经过长期的教化后具备了优秀而稳定的品格，他自然就会在行为中表现出自己的品格。这也是儒家学者始终强调品格培养的一个重要原因。这一点在《论语》中对君子的论述表现得尤为突出。在《论语》中君子更多是伦理学意义上的使用，它代表一个高尚的人，或是一个理想的人。因此，君子则是儒家理想人格。君子必须在他的整个人生中都彰显仁爱，“君子无终食之间违仁”[8]。他具有坚定的道德意志，并且在任何条件下都不会放弃自己的道德信念。君子不会做任何违背义的事情，“君子义以为质”[9]。“君子耻其言而过其行”。[10]子贡问君子。子曰：“先行其言而后从之。”[11]“君子和而不同”[12]，与别人合作时，不会为了迎合别人而丧失了自己的原则。

　　同时，孔子也把“仁人”和“圣人”看做是理想人格。“仁人”是把仁义作为重要的美德，并因此而具备仁义品格的人。圣人比仁人还要高一个境界，圣人就是能达到“内圣外王”的人。在儒家思想中，一个人要成为仁人，就必须通过加强自身修养，塑造符合“仁”的理想人格。“仁”的范畴充分反映了孔子思想体系的人道理念和人性光辉，是理想人格的一个重要方面，对理想人格的塑造具有重要借鉴意义。在《论语》中，“仁”大体可以从两个方面去认识：一方面是对己的，强调如何通过自身修养到达仁的境界；另一个面是对人的，强调如何推己及人。然而对己是根本的，是推己及人的基础。就好像孔子说的：“修身，齐家，治国，平天下。”只有把自身的人格品质修养好，才能做到推己及人，最终成为“内圣外王”。

　　2.人格培养与躬行实践并重

　　儒家伦理在强调美德培养和人格塑造的同时，也强调了在评价一个人时，应同时考虑其内在动机和所导致的外在结果。

　　孔子评价一个人除了听其言，还要观察他的行为，即听其言观其行。在《公治长》中有记载：子曰：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于人也，听其言而观其行。于予与改是。”对于子路，子曰：“由也好勇过我，无所取材。”孔子在评价子路时直言不讳，指出子路虽勇敢果断但又存在性情冲动鲁莽的不足。子贡言语高超、巧口利辞、能言善辩，连孔子也自感不如。然而，子贡问孔子怎样才能成为君子。子曰：“先行其言而后从之。”[13]子张问孔子何谓仁，孔子回答：能行五者于天下为仁矣。“五者”即恭、宽、信、敏、惠。可以看出得仁之道关键在于行，仅存于心，出于口是不能成为仁人的。这也说明了孔子评价他人不仅看重德性，还看重他人的具体行为，兼顾德性与德行。

　　在孔子的众多弟子中，颜回所得到的评价最高。孔子对颜回评价如此高是有其道理的，因为颜回不仅把仁内化于心的并能真正将其付诸实践。子曰：“回也，其心三月不违仁，其余则日月至焉而已矣。”孔子说颜回的心能长久不背离仁，其他人只能在短时间做到仁。颜回的贤德品行已经化为行动在生活的方方面面，哪怕只有一人独处的时候，同样能做到仁。“一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，回也不改其乐。贤哉回也。”颜渊死的时候，孔子曰：“噎！天丧予！天丧予！”孔子对最接近仁的颜回的死去感到万分痛惜。子曰：“有颜回者好学，不迁怒，不贰过。不幸短命死矣。今也则亡，未闻好学者也。”[14]《四书通》也云：“颜子之学勇于力行，故虽燕居独处而亦足以行夫子所言之理”，“且不徒发之于人所共见之时，而能发之于己所独知之地，颜子盖真能发夫子约礼之教而为慎独之学者也。”[15]可见，孔子对颜回的道德评价极高，是因为在孔子心中颜回是一个真正把所学知识内化为内心固定的道德品性，把内在品性外化为德行的人。

　　三、孔子道德评价中兼顾德性与德行的当代意义

　　社会公民知而不行，言过其行，知行不一的问题日益突出，有一部分人仅仅是把仁义礼智信等道德原则停留在主观认识或口头上，并没有贯彻落实在自己的实际行动上。孔子在道德评价中兼顾德性与德行具有重要的当代价值。

　　1.避免仅谈德行忽视内心德性的修养

　　仅谈德行而忽视内心德性修养的人并不能真正成为一个有道德的人，内心没有形成道德品质而去实践是盲目的或者夹杂着某些功利色彩。比如，老师会让学生回家给父母洗脚作为作业，学生给父母洗脚就变成了完成一项任务，不免带着某些功利色彩。即使学生去具体做了该行为，他们也不一定明白其中的道理。相似的事情还有，某些单位机构就着做公益活动的名义，组织人们去给老人洗脚、剪指甲等。也许这些单位机构想通过此种途径让人们去学习和懂得尊敬和关爱老人，但是就单凭一次两次的活动是否能让人们将孝敬老人深入体会还有待考究。因此，意识到德行的重要也要注重内心道德修养。一个人的内心道德修养，即德性，是植根于人的意识属性特别是价值意识属性，通俗的来讲是日常生活所指的良心。而良心是道德行为的发源，一个人去道德实践必定有良心的存在的前提，否则，即使去了也不明白为什么去做。内在道德修养的重要性在《大学》里也有表明，“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”从天子到平民，人人都要以修养自身的品德为根本，“修身”，才能“齐家”、“治国”“平天下”，而“修身”又要先“正心”，“正心”是“修身”的前提，如果内心“忿痢薄翱志濉薄昂美帧薄坝腔肌保是不会达到修身养性的目标的。人们的行为是以“心”为向导，如果心术不正，则很容易走上歪门邪道之路，因此，端正心态，提高内心道德修养，以指引自己的行为在正确的轨道上。

　　2.避免只谈德性疏于道德践履

　　个体的道德行为是在道德意识的支配下，表现出来的有利或有害于他人及社会的行为，是道德品质的外在表现，更是衡量一个人道德水平高低的主要标志。考察个体的行为是进行道德评价的关键，行为动机深藏于主体行为内部，除他本人之外，其他人往往无法从外在直接地获取其行为善恶的真实动机。《中庸》也云：“或生而知之，或学而知之，或困而知之，及其知之，一也。”[16]有的人生来就知道孝道；有的人通过学习之后启蒙开悟；有的人则在经历困难之后，才领悟做人之道。无论通过什么渠道获得道德认知，形成了个体的德性，通过道德实践外化为德行才能说这个人是真正有德性的人。如果善念即是善行，则一切道德实践便成为多余的了。

　　社会中经常有人在追求利益的过程中，用“道德”掩盖了他的真实内心。正如孔子所言：“听其言观其行”，“行”比“言”更可靠，“君子耻其言而过其行”。因此，在道德评价时就要以个体行为的效果作为根本的依据。道德评价不仅是社会集体对个人的评价，更是个体自身的自我评价、自我体验，通过评价，褒扬好的道德行为，抵制不良道德行为。当然，道德评价也不能根据个体的某方面的行为而作定论，不能因为小错误而评价这个人为不道德，毕竟，君子也有“失仁”之时。

　　3.注重知行合一，有助于个人道德境界的提升，社会道德风气的改善

　　儒家道德评价兼顾德性与德行有利于公民形成道德自觉的品格，公民既明白道德要求对于实现人的价值，做到道德自觉和道德自律，也明白道德实践的意义。儒家的道德自觉主要有“格物致知”、“反求诸己”等方式，通过“内省”、“省察”、“慎独”净化自己的心灵，内化为自己的内在品质，即形成德性。在此基础上自觉地进行道德践履，外化为德行。亚里士多德也说过：德可以分为两种，一种是智慧的德，一种是行为的德。前者是从学习中得来的，后者是从实践中得来的，也就是我们所指的德行。在现实生活中，多数人都知道道德规范上哪些该为哪些不该为，但是真正去亲身实践的只占小部分。

　　道德评价中兼顾德性与德行有利于人们能自觉地进行道德践履既能充分发挥人们自身的主体性，同时也启发了人们的道德判断力和对社会道德问题反思的能力。通过多种途径来获得道德认知，并内化为自己的品性，拥有道德自觉意识和自律意识，然后自己的内在道德品质外化为具体行动，在道德践履的过程中也不断地提升自己从而成为一个真正的有道德的人。继承和发扬儒家知行合一优秀思想，在社会范围内营造“德”“行”兼备的道德氛围，塑造人人自觉提高道德修养、自觉进行道德践履的环境，有助于当今道德问题的解决和道德风气的改善。

　　注释：

　　[1]陈来.《论语》的德行伦理体系[J]清华大学学报，哲学社会科学版，2011（1）.

　　[2]郑玄：《礼记注》.

　　[3]《论语.卫灵公》.

　　[4]《论语.里仁》.

　　[5]钱穆：《论语新解》，北京：九州出版社，2011.4，第257―258.

　　[6]《论语.八佾》.

　　[7]刘余莉：儒家伦理学：规则与美德的统一.北京.中国社会科学出版社，2011.2，第85页.

　　[8]《论语.里仁》.

　　[9]《论语.卫灵公》.

　　[10]《论语.宪问》.

　　[11]《论语.为政》.

　　[12]《论语.子路》.

　　[13]《论语.为政》.

　　[14]《论语.雍也》.

　　一、陶行知师德观的主要内涵

　　1.“捧着一颗心来，不带半根草去”的奉献精神

　　忠诚教育事业，勇于为教育事业献身，是教师职业道德规范的核心内容，也是教师职业感情、职业行为的基础。陶行知先生把这种献身精神称为“教育的命脉”。他说：“教育者应当知道教育是无名无利且没有尊荣的事，教育者所得到的机会，纯系服务的机会，贡献的机会，而无丝毫名利尊荣之可言。”“捧着一颗心来，不带半根草去”是陶行知先生的至理名言，也是他一生孜孜不倦的追求。

　　首先，陶行知先生的献身精神源于他的崇高理想和抱负。他所生活的年代，人们生活困苦不堪，广大民众失去受教育的机会。少年时代的陶行知就立下为国家富强、民族振兴奋斗的大志，留学归国后更是坚定地立下使全国民众都受到教育的宏愿，把教育事业看成是关系国家、民族兴衰强弱的大事，“教育是人民解放、民族解放、人类解放的武器”,“教育是大有可为的事，而且不是一时的，是永久益于世的”。陶行知先生身体力行，怀着“为中国教育寻觅曙光，为中国教育探获出路”,“为整个民族的利益造就人才”的雄心壮志，把自己毕生的精力都投入于中国的教育事业上。

　　其次，陶行知先生的献身精神源于他高度的责任心。他认准教育事业是可以救国救民、实现理想社会的大事，他先后拒绝高师校长、教育厅长职务，放弃大学教授的优厚待遇，在极其艰苦的条件下提倡和推行有利于国计民生的平民教育运动，创办了晓庄师范、山海工学团、育才学校、社会大学等，为祖国培养了大批人才。

　　2.“人民第一”、“爱满天下”的爱心精神

　　陶行知先生一生奉行的格言是“爱满天下”。他把对祖国、对人民的深切之爱化为对教育事业的无限忠诚，将自己的赤子之心奉献给人民。针对当时中国少数统治者垄断教育，人们无权利无机会接受教育的不合理现实，陶行知先生提出教育的途径应是广开门路，面向广大劳苦大众，让全社会所有人都有接受教育的机会。正因为如此，他一生最大愿望就是“知识化成甘霖，使大地处处受到润泽；知识化成太阳，使所有民众都得到照耀”。

　　作为教育家，陶行知先生不仅爱国爱民，而且对儿童充满了慈父般的爱。他认为儿童是人类的精华，未来世界是属于他们的，人类历史也将由他们继续创造和发展。所以，教师热爱学生就要如同园丁爱护花木一样，依其特性，适当地给予肥料、水分、阳光，清除害虫，使其健康成长。他常说：“在我的世界，小孩和青年最大。”他在行动上也确实做到了这一点，在晓庄，在育才，在社会大学，处处显示出这种“爱满天下”的可贵精神。

　　3.“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的求真精神

　　陶行知先生一生追求真理，也教育人们去追求真理，做“真人”。在主持育才学校工作时，他要求教师要“千教万教教人求真，千学万学学做真人”，这实际上也是他育人目标的高度概括。他所倡导的“真人”主要应具备下列条件：第一，追求真理，讲真话，为真理而献身；第二，做来自于人民而又服务于人民的“人中人”，而不是做骑在人民头上的官僚或精神贵族；第三，做有理想、有责任心、有信仰心的人；第四，做立志改革，敢于开辟、试验和创造的人；第五，做思想品德、文化科学、健康卫生、劳动美育和谐发展的人。陶行知先生还强调“真人”的塑造离不开社会实践和生活，也有赖于真教师的培养。他从生活教育理论出发对真正的好教师提出了独特见解，认为合格的教师应该具有虚心、宽容、与学生共甘苦、向民众学习、跟小孩学习等方面的素质和情操。师生之间应建立起一种同甘共苦的关系，这种关系不仅体现在生活上，而且要贯彻到学校生活的所有方面，特别是教学上。真正的好教师的责任是教学生学，使学生乐意学，而且要做到学而不厌，诲人不倦。

　　4.“敢入未开化的边疆，敢探未发现的新理”的创新精神

　　陶行知先生在他的《创造宣言》《育才创造年计划大纲》《创造的儿子》等教育论著中提出“创造教育”的思想。在他看来，“做的最高境界是创造”，“行动是中国教育的开始，创造是中国教育的完成”，这是生活教育全部的出发点与归宿点。可以说，创造教育是陶行知教育思想与实践的根本特色。陶行知既反对教师教死书、死教书、教书死，也反对学生读死书、死读书、读书死。在批判旧教育的同时，他明确指出:“教育不能创造什么，但它能启发解放儿童创造力，以从事于创造工作。”他发出了“敲碎儿童的地狱，创造儿童的乐园”的呼吁。

　　如何解放儿童的创造力呢？他提倡“六大解放”，即解放儿童的头脑、双手、眼睛、嘴、空间和学问。培养创造力的途径是进行手脑并用的教育。为此，他强调实践是创造的源泉，认为只有通过实践才能培养创造的精神和能力。在著名的《三代》诗中，他写道：“实践是老子，知识是儿子，创造是孙子。”这形象说明了实践、知识与创造三者的相互关系，即一切创造离不开实践和知识。由于他身体力行，所以他所培养出来的学生都富于创造性，绝大多数人成为社会建设的骨干力量。

　　“以教人者教己”是陶行知先生的一句名言。他认为要培养学生的创造力，教师首先要有创造精神，要做第一流的教育家，要“敢探未发现的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时，目光要深；开辟时，目光要远。”而且，做先生的最大快乐，就是创造出值得自己学习崇拜的学生，说准确点，就是先生在创造学生的同时也为学生所创造。这种青出于蓝而胜于蓝的思想，正是陶行知作为一位人民教育家的广阔胸怀和深远目光的体现，也是他热爱学生、为国育才的崇高思想境界的体现。

　　5.“共学，共事，共修养”的和谐精神

　　和谐是师德的一个重要内容。陶行知先生对当时社会上文人相轻的旧传统和嫉妒型的人际关系深恶痛绝。他强调教师之间要和睦相处，同心协力。在他看来，一个学校的教师之间只有团结协作，“共学，共事，共修养”，才能培养出真善美的真人。他又十分重视师生之间的合作，要求做到“谦逊豁达，协作合群”。他说：“教师对学生，学生对教师，教师对教师，学生对学生，精神都要融合，都要知无不言，言无不尽。一校之中，人与人的隔阂完全打通，才算是真正的精神交通，才算是真正的人格教育。”如此，才能形成师生共甘苦、共生活、共造校风、共守校规的和谐气氛，而师生间“共学，共事，共修养”的方法，则是一种真正的教育。

　　6.“活到老,学到老，教到老，做到老”的好学精神

　　陶行知先生经常用于自勉的格言是“活到老,学到老,教到老，做到老”。他针对当时教育界的通病，即教师将自己从前所学的知识照搬贩卖给学生，明确指出：“我们做教师的人，必须天天学习，天天进行再教育，才能有教学之乐而无教学之苦。”因为好的学生往往在学问和修养上愿意和教师进行赛跑，这就迫使教师不能有丝毫的懈怠和放松，而是要不断鞭策自己努力跑在学生的前头，这也是师道可敬之处。同时，勤奋好学的教师也能给学生以表率模范作用。他谆谆告诫教师：“要想学生好学，必须先生学好，唯有学而不厌的先生才能教出学而不厌的学生。”陶行知先生还强调教师不但要勤奋好学，而且要拜人民为师，要向学生、儿童学习，为此他专门写了一首诗：“民之所好好之，民之所恶恶之，教人民进步者，拜人民为师。”这就给教师指明了学习的途径与方向。

　　7.“学高为师，身正为范”的自律精神

　　陶行知先生一贯主张“教师应当以身作则”，“教人者，必须教己”，“要人敬的必先自敬”。他要求教师要能自律，要“各人一举一动，一言一行，都要修养到不愧为人师的地步”。“要学生做的事，教职员躬身共做；要学生学的知识，教职员躬亲共学；要学生守的规矩，教职员躬亲共守。”在此基础上，他要求：“凡要求学生做的，自己首先应当做到；凡要求学生不做的，自己坚决不做。教师要严于律己，身体力行，言行一致，表里如一。”陶行知先生这种“以身作则” “自化化人”的思想，深刻地揭示了教育的直观性、模仿性原则。陶行知先生从教的一生，就是“以身作则”“自化化人”的一生，其一生不愧为“万世师表”之楷模。

　　总之，陶行知先生以自己大量的精深理论与身体力行的榜样，体现了其鲜明的师德观。这样崇高的师德观，正是他崇高的人生观、道德观的集中表现。陶行知先生的师德观，具有明显的前瞻性和实效性，对新时期加强师德建设具有重要的现实价值与借鉴意义。

　　二、陶行知师德观对新时期师德建设的启示

　　1.不断加强思想道德建设，提高师德修养的自觉性

　　陶行知先生的教育实践活动表明：如果教师能理解教育工作在社会建设中的地位，能认识到自己肩负的重任，以及加强师德修养对于完成工作的意义，则能增加责任感和事业心，从而将加强师德修养变成自己内心的需要，并通过实践培植起坚定的信念，使自己的思想达到一定的境界。因此，教师必须努力提高自身的思想道德修养，培养师德情感，坚定师德信念，锻炼师德意志，养成良好的师德行为习惯。第一，教师要热爱祖国，对祖国要有强烈的爱和深厚的情，对祖国的命运与前途要有高度的责任感和使命感；第二，教师要有崇高的精神境界，“捧着一颗心来，不带半根草去”；第三，教师要有高尚的情感，“爱满天下”，对学生有博大无私、深沉久远的爱；第四，教师要有良好的文化修养、丰富的学识；第五，教师要有以身作则、为人师表的示范作用。只有这样，教师才能对学生起到言传身教、潜移默化的作用，才能以自己的真诚去换取学生的真诚，以自己正直去构筑学生的正直，以自己的纯洁去塑造学生的纯洁，以自己人性的美去描绘学生人性的美，以自己高尚的品德去培养学生高尚的品德。

　　2.不断提高科学文化知识，练就教书育人的真功夫

　　信息时代，知识更新换代的周期越来越短，“十年寒窗，终身受用”的观念将被完全摒弃，教师要在瞬息万变的信息社会中生存和发展，必须要有广博的文化知识、扎实的学科专业知识和精深的教育专业知识。这就要求教师，一要勤于学习。21世纪要求人人都要学会学习，而“闻道在先”的教师尤其应具有强烈的学习愿望，勤学习，会自学，从而不断获取和更新知识，以适应现代社会科学文化知识激增的需要。二要善于反思。教师的反思是提高教师素质的重要一环，反思的能力和水平终将决定一个人的素质层次。教师要把学习理论和自身实践反思结合起来，把学习的理论内化为个人的思想，在“学习――实践――反思”不断循环反复的过程中，使理论素养和教学水平得以不断提高，教育智慧随之不断增长。三要勇于创造。21世纪的教师要具有创造性思维，懂得创造方法，善于捕捉创造机遇，勇于投入创造实践。

　　3.不断进行实践体验，在开拓创新中前行

　　提高教师的道德修养离不开教育教学的实践。第一，教师要在教书育人过程中锻炼自己的道德意志，在教育实践中自觉地用教师职业道德规范自己的行为，把师德规范与本职工作有机地结合起来，将外在的形象与内在的道德和谐统一起来，形成高尚的人格。第二，要在“做”上教，在“做”上学，在“做”上求进步，主动地从自我做起，从现在做起，从日常小事做起，实现“知行合一”。第三，要积极参加各种社会实践和公益活动，在社会的大课堂中，培养爱心和社会责任感，从而达到“耐得住艰苦，抗得住诱惑，咬得住真理，管得住小节”，成为一个“第一流的教育家”。

　　4.不断加强制度创新，实现从他律到自律的升华

　　师德的培养，要依赖良好的制度。陶行知先生在《每日四问》中，就提出“人格防”，要我们教师“建筑人格长城”。而要做到“人格防”，还要依靠一些外在的约束。只有把“自律”与“他律”结合起来，建立制度与规范，才能养成良好的师德。第一，要建立一套科学的奖优罚劣制度，把一些最重要的师德要求，直接纳入到制度规范中，对不道德行为进行约束和惩戒，形成一种外在的刚性约束。第二，对师德好的教师，要给予大张旗鼓地宣传表彰，面对一些师德差的教师，则应严格按照规章制度对其批评，以至于严肃处理。第三，要把遵守师德同遵守其他领域的道德结合起来，同遵纪守法结合起来，使教师既是师德模范，又是遵守社会公德、家庭美德的模范，真正达到陶行知先生所说的“一举一动，一言一行，都修养到不愧为人师的地步”，从而实现从他律到自律的升华。

　　5.不断提高心理素质，以良好的精神状态迎接未来的挑战

　　教师的心理素质是在教学活动中表现出来的心理特点，是指表现在教师身上那些经常的、稳定的、本质的心理特征。教师应该具有较高的心理成熟度、较强的心理承受能力、较稳定的心理状态和较强的自我调节能力。第一，教师要注意保持乐观的心境，保持积极振奋的精神状态，不断追求事业上的成就；第二，教师要保持稳定的情绪，始终要将思考的快乐和收获的喜悦送给学生；第三，教师要有宽容的心理，要能够容忍学生的无知，宽容学生的过错，使学生在愉快和谐的环境中健康成长。因此，教师需要不断地学习心理学知识和进行心理锻炼，必须做到正确认识社会，正确认识自己；做到胸怀宽广，乐观向上，积极进取,意志坚强；做到不畏激烈竞争，不怕艰难险阻，不向困难低头，不被挫折压倒，从而以良好的精神状态迎接未来的挑战。

　　6.不断树立师德楷模，明确前进的方向

　　教师要发挥师德方面的榜样示范作用，让教师在师德方面，“学有榜样，赶有方向”。在这方面，陶行知先生为我们做出了示范。他在对教师进行师德教育时，经常“以史为鉴”，灵活运用历史上的道德榜样，古为今用，取之精华，来教育和影响教师。除了以史为鉴、树古人为师德榜样外，还应树立现实生活中师德的榜样。要通过各级的推荐、评选，发现一批师德标兵，并通过各种形式，在教师中大力宣传表彰，让崇高的师德，犹如人类进步的火炬，光照四方，传给后人，并给人以启迪，供人效法，引人求索。