“学科教师教育”构建正当时

　　作为中国教师教育领域的领军人物之一，北京师范大学教育学部部长朱旭东近年来一直为构建“学科教师教育”鼓与呼。

　　“学科教师教育”在当下教育系统的话语体系中并不常见，在教师教育领域，当下谈论更多的是“学科教学论”。但朱旭东认为，这一概念亟待“升级”。

　　2018年，中共中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“加强教师教育学科建设”。在朱旭东看来，学科教师教育应当是教师教育学科建设中的重要组成与关键内核。

　　一个显见的事实是，无论是开展职前、入职、职后等教师发展阶段的教师教育研究，还是开展小学、初中、高中等学段的教师教育研究，抑或开展本科、硕士乃至博士培养层次的教师教育研究，其中的研究对象“中小学教师”都必然带有不可抹去的“学科”印记。

　　既然我国中小学教师队伍目前依然以分科教师为主体，那么极其庞大的一流学科教师队伍建设就有着迫切的现实需求。

　　“显然，高水平学科教师教育研究应当为这一需求的满足提供重要的学术支撑，进而推动基础教育事业发展乃至中国式教育现代化的建设。”朱旭东说。

　　朱旭东曾经做过一个基本判断：一个国家的教育质量超越不了一个国家的教师质量，一个国家的教师质量更超越不了一个国家的教师教育质量。为此他呼吁，在加快推进“教师教育学”二级学科建设的过程中，有关高校应当将学科教师教育作为其中的一个重要学术研究与人才培养方向予以设置，进一步整合汇聚学科教师教育资源，鼓励有学科背景的教师教育研究者充分关注并参与学科教师教育研究。

　　这条路并非一条坦途，但朱旭东仍充满信心——尤其在“强师计划”“国优计划”等教师教育利好政策接连出台之际，朱旭东认为“时机已到”。他期待着，更多研究者积极参与到学科教师教育的未来建设与发展之中，担当起建设高素质专业化创新型的基础教育学科教师队伍“梦之队”的时代使命。

　　本报特别围绕“学科教师教育”这一主题，对朱旭东进行了专访。

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　　“学科教师教育”的“是什么”与“为什么”

　　中国教师报：朱老师您好，您近年来一直高度关注学科教师教育，但“学科教师教育”的提法在当前并未普及。作为目前一个新兴的研究方向，请问学科教师教育与常用学术概念“学科教学论”有何不同？

　　朱旭东：“学科教师教育”这个概念并不是我们所独创的，而是国际教师教育学界相当长时间以来一直惯常使用的一个核心概念。实际上，多年前我就曾提出应该建构起“学科教师教育”来替代我国传统师范教育时代的“学科教学论”概念，随后我也经常在不同的学术场合表达过这一观点。然而令人遗憾的是，学科教师教育这个概念在国内教师教育研究中长期以来都未能得到充分讨论，也一直没能成为教师教育领域中的核心学术概念，学科课程与教学论或教师教育的研究者要么是“教师教育无涉”、要么是“学科无涉”，学科教师教育的专门研究队伍始终没能真正建立起来，这势必会影响到国家教师教育乃至整个教育体系的质量水平。

　　简单来说，我们基于对“学科”与“教师教育”这两个核心概念的理解，提出学科教师教育是对学科教师进行职前培养、入职培训和在职进修等阶段在内的连续的、可发展的一体化教育，其应当具有作为中小学教授“科目”的教师教育和师范院校培养与培训学科教师的学术“学科”教师教育的双重学科内涵。

　　在此理解的基础上，我们认为从类型逻辑来看，学科教师教育可以有中文教师教育、数学教师教育、语言（外语）教师教育等一系列类型化的建构。从过程逻辑来看，根据学科教师专业发展的不同阶段，可以分为学科教师职前培养、学科教师入职培训以及学科教师在职进修等；也可以根据学生发展的不同学段，分为小学学科教师教育、初中学科教师教育以及高中学科教师教育等。从范畴逻辑来看，根据教师教育研究的一般逻辑，可以分为学科教师教育的原理、政策、比较、历史以及研究方法等；也可以根据教师教育的若干要素逻辑，分为学科教师、学科教师教育者、学科教师教育课程与教学、学科教师教育的文化以及学科教师教育的环境等。未来任何一个学科教师教育都可以在这个概念框架中开展相关的学科教师教育研究。

　　中国教师报：您如何看待学科教师教育研究与学科教师教育学构建的重要性，其对于深化新时代教师队伍建设改革、打造一支高素质专业化创新型教师队伍有何重要意义？

　　朱旭东：我们认为，首先，学科教师教育能够推进新时代教师教育体系的重构。过去我国的教师教育研究还是以教师教育院校机构为基本单位，围绕教师教育相关制度、体系、体制、机制开展中、宏观性研究为主，而学科教师教育研究能够真正深入到教师教育的内核之中，具有较强的针对性、学科性、基础性，提高学科教师教育研究水平是重构中国特色教师教育体系的必然之举。

　　其次，学科教师教育有助于实现一流学科教师培养的目标。因为学科教师教育的直接服务对象就是中小学基础教育学科教师，那么一流学科教师的培养及其专业发展理应需要一流的学科教师教育研究为其提供强大坚实的学理支撑，否则学科教师的培养便仅仅是一项纯粹的经验性工作而非学术性工作。

　　最后也是最重要的，学科教师教育可以构建学术学科教育与科目学科教育的互动关系。一直以来我们对于“学科教育”的概念理解事实上是被窄化的。中小学学科教师在大学化教师教育中所需接受的大学文理学术学科教育，与接受中小学科目所对应的科目学科教育是两个完全不同的概念，二者不能等同更不能相互替代。因此在我们的理解中，学科教育应当具有“双重”学科概念内涵：首先是作为中小学教授“科目”的学科教育，比如语文科目教育，其具有中小学教学“专业化”特征；更重要的是要具备作为高等教育“学术”的学科教育属性，比如学科教师培养在大学所要接受的人文学科、自然科学、社会科学教育等，其具有大学教学“学术化”特征。此二者间的互动关系只有在学科教师教育的视域中才可能予以厘清与建构。

　　中国教师报：您曾经提出学科教师教育研究者被“双边缘化”、遭遇“学术漂移”、被迫“自我矮化”，请问其具体表现与内在原因是什么？

　　朱旭东：现在我国的学科教师教育研究者很大程度上还是传统的学科课程与教学论研究者。在我们的长期观察中，这类群体一直以来都缺乏应有的学术归属感，存在着“夹缝求生”的生存困境，很多相关的学术研究都揭示了这一点。比如就曾有受访者向我们表示其“在专业学院里位置尴尬，被认为是搞学科教育而不是专业研究的；而在大教育领域，又常被认为只聚焦于某一个学科，范围小”。可见此类群体不论在学科领域，还是在教师教育领域均表现出不同程度的“双重边缘化”，进而导致其在课题立项、论文发表、职称评定时往往呈现出有意或无意的“自我矮化”现象。

　　究其原因，我们认为是由于学科课程与教学论研究者往往只关注了中小学的“科目”教育这件“事”，比如语文科目的“课程”与“教学”；缺失了在大学化教师教育中如何通过开展学术“学科”教育来培养学科师范生学会教学的过程，忽视了学科教师作为“人”的教师教育逻辑，因此学科课程与教学论并不能完整地揭示出教师教育的全貌。因此我们一直主张要在既有的学科课程与教学论基础上重新构建学科教师教育，从单纯关注“科目”学科教育转向与“学术”学科教育兼而有之，学科课程与教学论师资队伍要尽快向学科教师教育者转型升格。

　　构建之道：从人才培养到科学研究

　　中国教师报：教师教育学科涉及众多学科，是多学科交叠、交错、交互而成的学科综合体。学科教师教育学具有较强的跨学科性，学科教师教育学如何处理好与文理学科间的关系，通过构建多学科联合体来支撑学科教师教育学发展？

　　朱旭东：正如你所说，学科教师教育学是一个学科综合体，学科教师教育与其他相关学科之间存在着不同程度、不同形式的相关关系。在此基础上，我们要进一步讨论这些相关学科应当通过何种逻辑路径来构筑学科教师教育学。

　　对此，我们构建了学科教师教育学生成的三螺旋路径模型。简单来说，我们理解的学科教师教育学是在教师教育专业化的整体视域中，横跨“大学文理学科——大学学科教育”“教育学——教师教育”以及“中小学学科教育”等多个学科系统深度互动、经由多条教育逻辑路径共生并轨、同频共振服务于学科教师培养的产物。具体来看：

　　学科教师教育学首先要依循学科教育的逻辑。在此逻辑中“大学文理学科”发挥着重要的建基作用，并需要由关注其作为高等教育学术学科的本体知识进一步螺旋上升至关注大学学术学科教育这件“事”的“大学学科教育”。

　　其次要依循专业教育的逻辑。“教育学学科”需要在关注教育学原理、教育史、课程与教学论等分支本体知识的基础上，进一步螺旋上升至关注“何为教师教育的基本原理”“教师教育的历史发展规律是什么”“如何建设教师教育课程、如何开展教师教育教学”等“教师教育”的相关议题。

　　最后，“大学学科教育”与“教师教育”需要进一步与“中小学学科教育”充分互动，依循教师教育的逻辑，共同着眼于服务学科教师这个“人”的终极价值旨归，实现三线螺旋并轨、三重逻辑交合、三阶知识跃升，由此方可能“诞生”出学科教师教育学。通过上述复杂的学科生成三螺旋路径来看，学科教师教育学确实是一门具备较强“跨学科”属性的学科。

　　中国教师报：学科教师教育学的构建呼唤一批学科教师教育者的深度参与，据了解，目前几乎没有正式的类似于培养学科教师那样培养学科教师教育者的课程项目。学科教师教育者需要具备哪些理论知识以支持其开展教学指导工作？我们又该如何培养优秀的学科教师教育者？

　　朱旭东：确实如你所说，包括《新时代基础教育强师计划》等一系列国家教师教育重大政策中反复提出要加强“教师教育师资队伍建设”“为地方师范院校定向培养博士层次教师教育师资”，但令人遗憾的是，我们国家目前还没有专门旨在培养学科教师教育者的课程或项目。在我们的前期调查中，尽管目前已经有很多高校以自主设置二级学科或交叉学科的形式建设起“教师教育（学）”学科，在硕士、博士层次培养教师教育研究与实践的专门人才。但在这些院校的教师教育学硕、博士招生专业目录或人才培养方案中，却几乎难以看到有“学科教师教育”的存在，而在学科课程与教学论人才培养中同样也是缺失的。这实际上存在着一个非常典型的逻辑谬误，因为不论教师教育还是学科课程与教学论专业所培养的研究生，其大多数在未来毕业后都会进入高校、中小学或是各级教师专业发展机构中，成为直接或间接从事培养培训学科教师工作的学科教师教育者。而我们的教师教育机构目前几乎没有相关的人才培养课程或项目，甚至在学术研究中关于职前教师教育者的培养几乎更是空白。

　　因此我们认为，一方面原有的学科课程与教学论师资要尽快完成向学科教师教育者的身份转型，另一方面更要从源头上遴选并培养一支高水平专业化的学科教师教育者队伍。学科教师教育者的培养完全不同于目前我国学科课程与教学论专业的人才培养，因为学科课程与教学论仅仅是学科教师教育者所要习得并重点关注的领域之一，此处的“教学”仅仅关注的是某一门中小学科目具体课程的教学目标、内容、方法、评价等，而不是教师教育逻辑中作为专业的“教学”所要具备的专业知识、技能与伦理等。可见学科教师教育者具有更高层次的核心专业素养，一定要在教师教育学的整体人才培养体系中来予以培养。

　　多主体参与、多维视角下的学科教师教育

　　中国教师报：学科教师教育发展需要高校学科教师教育者、教研员与中小学学科教师等群体协同合作，但目前几种身份的教师教育者之间仍存在不小的壁垒，如何推进大、中小学教师教育者跨界合作，共同推进学科教师教育发展？

　　朱旭东：大、中小学教师教育者跨界合作一直是近年来我国教师教育研究的热点议题之一，也有不少的相关学术成果产出与实践项目转化。

　　从学科教师教育者的身份视角来看，中小学教研员作为实践型学科教师教育者，往往具有较为丰富的学科教育经验，但其着眼点往往还是以传统的教材教法培训为主，教师教育的专业性比较弱，难以适应支持新时代教师专业发展的需求。中小学学科教师事实上也承担着一部分学科教师教育者的工作，比如会帮助和指导新入职学科青年教师成长，或是作为学科师范生教育见习、实习的实践导师。然而这两类学科教师教育者往往还是基于中小学科目的学科教育来开展工作，其自身的知识与素养大多还停留在科目学科的水平上，这非常不利于他们的专业成长与发展。因此，这就需要高校学科教师教育者站在学术学科教育的层面与中小学学科教师教育者开展跨界合作，将科目学科教育与学术学科教育二者结合起来，以学科教师教育为契机搭建起合作更为密切有力、深入到教师教育内核之中的专业学习共同体，形成跨界多元合作的学习型文化环境，共同推进学科教师教育的发展。当然前提是要尽快形成一支高校学科教师教育者的专门队伍，在我前面所谈到的学科课程与教学论师资转型的基础上，进一步凝聚起当前教师教育的师资以及大学文理学科的师资来共同开展学科教师教育协作。

　　中国教师报：从国际视角来观察，学科教师教育发展在国外发展状况如何？哪些经验可以为我国教师教育者构建学科教师教育学、开展学科教师教育研究提供有益借鉴？

　　朱旭东：正如我最开始提到的，学科教师教育一直都是国际教师教育研究领域中的热门话题与核心概念。我们也曾经对国际学科教师教育的研究文献以及期刊专著等开展初步的文献计量分析。从数量上来看，以“语言教师教育”“数学教师教育”“科学教师教育”为题名的国际文献都是国内数量的数十倍之多。同时，国际学界还拥有一系列专注于某一具体学科教师教育的期刊与专著，而我国当前还没有任何以学科教师教育为刊名的连续出版物，仅仅在学科教育的领域拥有部分刊物，而其中高水平的出版物与高质量的学术文献更是屈指可数。

　　通过国内外相关数据的对比，可见我国当前学科教师教育的研究水平距离国际学术发展前沿还相去甚远，学科教师教育的知识积累与底蕴还相当薄弱。当然，我国未来的学科教师教育研究不仅要具有国际教师教育学术研究的一般性、普遍性特征，更要建构起旨在解决中国学科教师教育本土实际问题，创生中国特色、中国风格与中国气派的学科教师教育原创性自主学科体系、学术体系与话语体系。不同学科的教师教育研究者应当在各自学科教师教育的谱系论、本体论、价值论、认识论、方法论、实践论等诸多研究向度上开展长期、持续、稳定的研究，既要吸收包括认知神经科学、数据科学、循证科学等在内的科学技术及理论前沿成果，也要充分借鉴相关文理学科自身的最新学术成果，进而在学科教师教育的政策、研究与实践等诸多领域作出应有努力。我们认为这应当成为每一位中国学科教师教育者的共同学术使命。

　　（作者罗仁杰系北京师范大学教育学部硕士研究生）

　　《中国教师报》2023年10月11日第13版

　　作者：本报记者 黄 浩 | 罗仁杰

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