新时代教研向何处转型

　　今年9月22日，十四届全国政协第十次双周协商座谈会在京召开，围绕“中小学教研体系建设”这一主题，与会专家提出，要明确教研工作职能定位，抓好教研自身改革，加强教研队伍建设，加快推进教研数字化，助推基础教育高质量发展……近年来，关于加强基础教育教研工作的呼声一直回响不断，在加快建设高质量教育体系的进程中，如何促进教研工作转型？我们特别邀请专家学者来共同讨论。

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　　■ 主持人

　　本报记者 黄浩

　　■ 与谈嘉宾

　　王定华 | 全国政协委员、北京外国语大学党委书记

　　孟 晖 | 民进中央委员、湖北省武汉市副市长

　　尹后庆 | 教育部基础教育教学指导专业委员会教学研究指导专委会主任委员、上海市教育学会会长

　　叶文梓 | 深圳大学教育学部二级教授，教师发展学院院长

　　李大圣 | 重庆市江北区教师进修学院党委书记、重庆市教育学会副会长

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　　教研工作何以重要

　　中国教师报：教研体系是中国独有的教育现象，强化教研工作职能，建立健全国家、省、市、县、校五级教研体系，将如何助力教师发展？

　　尹后庆：首先，国家的课程标准从中央到省市、区县、学校，最后到课堂，有着很大的空间和落差。怎么办？要缩小课程统一性的要求与教师个体性差异之间的矛盾。用什么办法？用群体性教研来解决。通过群体性教研创造出在具体教学中能够使用的工具，供教师在教学中使用和参考。因此，国家课程方案、课程标准的实施需要省、市、县（区）教研组织承担起把标准具体化的责任。即按照国家的标准，结合地方的教学实际情况，逐级逐层地进行转化和细化，让标准转化为一线学校和教师具体教学中可以遵循和依照的目标、可以选择和使用的策略方法、可以把握教学各个环节的建议等。

　　其次，教研的关键是基于学校内部的、真实的教学场景引导教师进行自我学习和反思，不断与同伴或者高层次的教学专家进行交流，打造“研究共同体”，激发教师内在的学习热情和专业需求，使教师获得对教学更加全面、更加准确、更加深刻的认知和理解，更好地解决教学中的困惑、困难和问题。因此，教研能促进教师“知行合一”“学以致用”“理论联系实际”的专业成长过程，是实现教师专业化的必经之途。对教师来说，教研组织、教研活动是实现专业发展的场所，也应该是他们喜欢的活动。

　　直面问题，解决教研“痛点”

　　中国教师报：当前我国教研体系面临的主要挑战和问题是什么？

　　孟晖：在我国中小学教研体系中，教研员的水平往往代表了一个地区的学科教学最高水平，教研员的能力大小决定了该地区该学科的教学质量高低。调研发现，当前我国教研体系面临的主要挑战是教研员岗位缺乏应有的吸引力，难以充分吸纳优秀骨干教师，教研工作的实效性不强。

　　表现出来的主要问题：一是身份不清、非“民”非“官”。教研员既不是教师也不是干部，不在一线从事具体的教育教学工作，又不担负任何教育管理的职责，却又能对一线教师“指手画脚”。所以很多教研员对自己的身份定位也出现了不同程度的模糊，应该科研还是教学，应该管理还是实践？这种割裂其实已经影响到教研员的工作，影响到教研部门职责履行了。

　　二是待遇不高、缺乏激励。很多教师的待遇不能直接套到教研员身上，特别是规范津补贴以后，教研员干好干坏一个样的问题日益突出。职称评审竞争也十分激烈，晋升的路越走越窄。此外，基本上没有专门针对教研员的“评优评先”，各类评选指标基本上都是针对教师的，教育系统的各种综合荣誉几乎与教研员不沾一点边。

　　三是老化退化、服务缺失。现任教研员由于历史原因大多年龄偏大、能力退化，难以深入教学实际，服务职能基本缺失。许多教研员一旦从事教研工作以后基本不会再回到教学岗位上，往往因为一线教学实践水平下降，连周期性“下校”都不敢保证。

　　四是资源垄断、进出不畅。由于教研工作的特殊性，很多上级单位下达或自行组织的科研项目、规划项目、竞赛评比等由教研员自身把控，将资源和荣誉放在自身或者工作室成员等小圈子，形成事实上的垄断。现在的教研员入口没有标准的门槛，也没有有效的考评退出机制。

　　中国教师报：诚如孟市长所言，身份不清、主业不明是当前教研员普遍感知的“痛点”，当下应如何进一步明确教研工作职能定位，同时进一步为教研员明确身份？

　　叶文梓：职能定位是促进教研工作持续健康发展的基础问题，包括职能内容和职能地位两个不同方面。前者回答教研工作是干什么的，后者回答教研工作在基础教育系统中居于什么样的地位，两者密切联系，融为一体。

　　当前对教研工作的职能定位是：教研工作担负着推进课程改革、指导教学实践、促进教师发展、服务教育决策的工作职责，是保障基础教育质量的重要支撑。

　　事实上，教研工作长期表现出片面的“=”式现象：教研=教学研究，教学研究=课堂教学研究，课堂教学研究=课堂教学方法与技术研究。这不但严重窄化了教研内涵，而且把教研严重技术化。因而，现有定位实际上强化了教研的工具作用，而弱化了教研的教育思想观念与价值的引领作用；固化了以师为中心、以教为中心、以知识为中心的传统教学方式，而压抑了以生为中心、以学为中心、以素养发展为中心的新型教学方式；突出了教研的保障与支撑作用，而弱化了教研在教育变革中的引领作用。

　　因此，适应智能时代创新人才培养和新时期我国基础教育高质量发展需要，亟须调整和优化教研工作的职能定位：一是从“教学”层次转向“教育”层次定位教研；二是从标准化的育人方式转向学生多样化个性化成长的新型育人方式定位教研；三是从以分数为主的传统发展理念转向创新、协调、绿色、开放、共享新发展理念定位教研。

　　据此，新时代教研工作职能定位应该是教研工作担负着推进教育思想观念、课程、教学、评价等育人方式变革，促进教师发展，引领学生创新成长，服务教育决策的重要职责，是基础教育走向高质量发展的重要专业引领力量。

　　孟晖：教研员就应该是“教而优则研”，同样也要求“研想优必教”。从身份与编制的角度而言，我的建议是：留岗留编不留人。在全体教师编制之中划出一块“编制特区”，将教研员的编制独立于普通教师编制内进行管理，同时打通中小学教研员与普通教师的培养和使用通道，建立贯通使用与培养的“旋转门”，使得岗位之间能够顺畅进出。

　　每一个教研员都应该是好的一线老师，教而优则研。同时，每一个优秀的教师都应该会做教研。在我国，除了国家、省、市、县、校五级教研工作体系外，还应该包括教师自身的自主教研和自我研修。两者之间完全应该实现丝滑转换：教师身份的教研员—教研的教师和教研员身份的教师—做教学的教研员。

　　教研工作如何“与时俱进”

　　中国教师报：新时代背景下，教研工作呈现哪些新的特点，教研员应该如何“与时俱进”推动教师与自身业务水平的提高？

　　尹后庆：随着教育改革的不断深化，教研的任务也在发生变化。主要任务包括：服务学校教育教学，引领课程教学改革，提高教育教学质量；服务教师专业成长，指导教师改进教学方式，提高教师育人能力；服务学生全面发展，研究学生学习的规律，提高学生的综合素质；服务教育管理决策，加强基础理论、政策和实践研究，提高教育决策的科学化水平。也就是说，教研任务非常繁重、非常艰巨，要从以课堂教学、教材教法研究为主，转变为对课程整体的研究；要从基于经验的教研，转变为基于经验与证据相结合的教研；要从教研员“个人魅力型”的研究，转变为合作共同体的研究。

　　在追求教育高质量发展的今天，我们迫切需要完善课程观统领下的教研内容体系，包括研究和开发为中小学一线教与学方式转变和质量提高服务的教学和评价系列技术工具；需要努力形成以项目（问题）研究为载体的教研共同体，通过不同项目组建不同学校和教师积极参与的团队，通过对各个真实问题的探究，推动教学改革实践中重难点问题的解决；需要把典型或普遍的教学实践问题及时转化为研修主题，鲜明地凸显教研的实践问题指向，并将实践成果及时转换为研修课程，以推动教研水平和教研员（教师）专业水平的双提高。

　　中国教师报：在为教研员铺就发展通道的同时，加强教研员队伍建设也是当务之急，我们应该如何构建专业化的教研培训新机制？

　　叶文梓：专业培训是推动教研员专业化发展的重要机制。然而，当前教研员培训基本处于“四无”状态：无专业化标准、无常态化制度、无经常性经费、无高水平培训基地和培训者。由此提出如下建议：

　　一是加快建立完善国家、省、市、县、校五级教研员分层分级培训体系。教育部加强教研员培训统筹，面向全国组织实施重大培训项目，建设全国性教研培训基地，指导各地教研员培训工作。省级教研机构统筹本省各学段各学科教研员培训工作，市、县、校坚持重心下移，加强教研员岗位研修。

　　二是加快三类标准建设。包括加快教研员专业标准、培训经费标准、培训课程标准建设。在专业标准方面，新时代教研员要有“五位一体”的专业素养要求，即宽广深厚的人文、科技、艺术等综合素养，卓越的课程、教学、评价等学科素养，以及扎实的教学研究素养、实用的数字素养、良好的教育政策素养。在培训经费标准方面，教研员培训经费标准要相当于当地教师培训经费标准的5—10倍。在培训课程标准方面，要形成支持教研员专业化发展的培训课程体系，建设一批高水平的培训资源库。

　　三是实施教研员培训三年行动计划。用三年时间对全国各级教研员开展全员培训，对培训合格的留岗，对培训不合格的转岗，培养一批骨干教研员和领军教研员。特别要实施教研员数字素养专项提升计划，着力把教研员打造成为教育数字化发展的先行者。

　　四是加快三类教研培训基地建设。在部属师范大学建设教研员综合培训基地；在东北、华东、华南、华中、西南、西北等地区高水平的省或市一级教研机构建一批区域教研实践培训基地；以省为单位，在学科教学高水平的中小学和幼儿园等建一批教研员学科培训基地。

　　五是创新教研员研修方式。健全教研员工作5年回归学校任教1年的“5+1”研修方式；探索到教育行政部门、大学、中小学“1+1+1”教研员跨岗研修方式；探索重大项目引领研修、理论与实践双导师等研修方式；建立教研员智能研修新空间，探索教研员网络研修、智能研修和个性化研修新方式。

　　中国教师报：中小学教研活动如何真正发挥效能，聚焦建设德智体美劳全面培养教育体系，助力学生核心素养的提升？

　　李大圣：全面提升中小学教研工作质量，有力促进教师专业成长和学生全面发展，我们亟须深入研究以下问题。

　　一是谁来做教研？国家需要加大对教研员专业性向和胜任力的研究，要吸引和选拔最优秀的教师进入教研员队伍。与“为谁培养人”“培养什么人”“怎么培养人”同等重要的问题是，“谁来培养培养人的人”，因此教师教育职前职后一体化的重要性日益凸显。如果教学是一种专业，那帮助教师变得更加专业的教研员就尤其应当专业。如果学生需要全面发展，教师和教研员首先需要全面发展。

　　二是为谁的教研？为学生发展而“教”而“研”。教研工作是通过发展教师来发展学生，所以讲给教师听，做给教师看，带着教师一起干，全部着眼于促进学生全面发展，促进学生有效学习。为此，教研员始终要以发展学生核心素养为皈依，立足“学为中心”与“素养导向”，从而倒逼自身去研究如何促进教师专业成长，如何改进学校课程与教学。

　　三是如何做教研？置身复杂的教育现实，中小学教研员要扎根实践，研究学科，解决问题，跨界学习；教育行政部门要促进教师与教研员的有序流动，深化教师教育创新实验区建设，实质性推动教研数字化转型。总之，“在地性”“战练结合”以及“伴随式成长”应当成为中小学教研工作的鲜明特质与独有优势。

　　为教研插上“数字翅膀”

　　中国教师报：数字化教研改革是教研工作转型的题中之义，当前应如何加快推进教研数字化工作？

　　王定华：调研发现，我国中小学教研数字化进展较快，一些地方自主探索数字化教研改革取得了可喜成效。不过，数字化教研方面，各地思想理念、运用能力相差较大，多数地方还只是将数字化当作提高效率的工具或方便交流的手段，多数地方没有制订数字化教研规划方案，缺乏驾轻就熟的业务骨干，也没有科学合理的考核推动机制。基层呼吁国家出台相应标准，开展示范培训，作出全面部署安排。为此建议：

　　一是加快制定国家数字化教研标准。国家抓紧出台教育强国建设背景下加强中小学教研体系建设指导意见，制定数字化教研标准和通用规范，提出面向2035年的数字化教研基本方略。在尽快出台《教师数字素养》教育行业标准的基础上，着手研制《教研员数字素养发展指引》，明确教研员数字化素养的标准。

　　二是加快构建国家数字化教研平台。依托国家中小学智慧教育平台开设“国家数字化教研平台超市”，由教育部直属机构负责运维；一省一“门市”，由各省级教研部门具体负责各自实操。孵化省级数字化教研平台，构建省内省、市、县、校“纵向”数字化教研服务体系，同时构建国内省市之间“横向”数字化教研分享交流体系。

　　三是加快启动国家数字化教研培训。启动“国培计划——国家数字化教研示范培训项目”，引领各地普遍加强教研员数字化能力建设。通过能力建设，帮助教研员掌握网络教研平台，熟悉在线会议系统，会用协同编辑工具，能够跨地域、跨学校、多模态研讨，适应“泛在教研”。

　　四是加快推动数字化教研改革。鼓励先行先试——在东中西部分别设立一批数字化教研实验区，或设立专门研究课题，激励在体制机制、手段内容、部门联动、资源共享、购买服务等多方面的改革创新。探索有机融合——探索数字化教研将现代教育技术嵌入教研过程，分析教学数据，深入了解学生的学习情况，推动教学改革，提升教学质量，培养学生创新思维。实行角色互换——在数字化教研中，鼓励教研员合作互动，多维度交流思想、分享经验，增强教研的针对性和实效性，形成更具活力和创造力的教研氛围，造就更多具备较高数字素养的教师。体现以人为本——数字明显赋能教研，但数字并不等同于教研。数字源于技术，但技术应为人服务。要引导教研部门、中小学校遵循教育规律，坚持立德树人。既要主动学习运用数字技术减轻负担、增强效果、提高质量，又避免过度依赖、陷入技术主义。

　　《中国教师报》2023年10月25日第13版

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