教资科目二／教育知识与能力／人物，观点，学说

　　用联想的方法将科目二，教育知识与能力，里面的人物观点学说串讲一遍，看完一遍基本就记住了。

　　里面联想的方法不一定科学，主要是为了记忆方便，考试用。

　　萌芽时期就是很早的意思，那么在很久以前的西方和文明思想有关系的我们想到，古希腊和古罗马。先讲古希腊的前3位，苏格拉底，柏拉图，亚里士多德，他们师徒关系。柏拉图是苏格拉底的徒弟，亚里士多德是柏拉图的徒弟。苏格拉底这里要记2点，一个是教学方法：产婆术/问答术。"我不是给人知识，而是使知识自己产生的产婆。" 产婆是什么意思，是帮助产妇生孩子的人，真正生孩子的是产妇。对应的，知识（孩子）最终是要学生自己探索的，老师只是一个引导者帮助者，老师扮演的是产婆的角色。因为苏的母亲是一名助产士，所以以产婆术来命名。

　　"我的母亲是个助产婆，我要追随她的脚步，我是个精神上的助产士，帮助别人产生他们自己的思想。"

　　"最有效的教育方法不是告诉人们答案，而是向他们提问。"其实产婆术是一种问答术，在一问一答中引导学生探索真理，也是西方最早的启发式教育。看到启发就要想到提问题，提问就是一种启发引导。这个是要记住的第二点。下面看一下苏的产婆术的一个例子：

　　再回顾一下，苏格拉底，古希腊，产婆术/问答术，西方最早的启发式教育。柏拉图，要记他的著作《理想国》和他的教育思想。听过柏拉图式恋爱这句话把，指追求心灵沟通和理性的精神上的纯洁爱情。可以把它看做是一种理想中的恋爱。所以，选择题如果出下面哪项是柏拉图的著作，那就是《理想国》。这样好记点。再讲思想，理想国大意是指建立一个理想的城邦。那么它的落脚点是国，而不是个人。它强调公民意识：公民个人对自己在国家中地位的自我认识。公民的“公”字看出，作为国家的民，而不是个人主体。再来就是教育目的，社会本位论。他认为教育是是为社会发展所服务，主张培养合格公民。柏拉图还有一个考点就是“寓学习于游戏”的最早提倡者。他强调不要强迫孩子去学习，主张让孩子在游戏中通过释放天性带有趣味性的去学习。他很重视儿童教育， 记住这点，重视儿童教育，所以寓教于乐，寓学习于游戏这种方式很适合儿童。

　　回顾一下柏拉图，《理想国》，公民意识，社会本位论，寓学习于游戏

　　这里穿插讲下教育目的的学说观点：教育目的的学说一、宗教本位论宗教本位论的基本观点认为教育应当为宗教发展所服务，使人们在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想。代表人物包括奥古斯丁等人。二、社会本位论社会本位论强调教育应当从社会发展的需要出发，关注教育的社会价值，主张教育的目的是培养合格公民和社会成员。三、个人本位论个人本位论强调教育应当从个人发展的需要出发，关注人的价值、潜能、个性及创造力等的充分发挥。四、教育无目的论教育无目的论是由杜威提出来的。

　　第一种宗教本位论讲的人比较少，记住奥古斯丁。第二种和第三种观点支持的人是最多的。第四种记住杜威。教育无目的论到杜威那里再详细讲。再讲亚里士多德。亚里士多德是柏拉图的徒弟，在柏拉图学院学习，被柏拉图成为“学园之灵”。亚里士多德记2点，一是他的头衔，百科全书式的学者，二是教育思想，首提教育遵循自然。作为一位百科全书式的科学家，他几乎对每个学科都做出了贡献。他的写作涉及伦理学、形而上学、心理学、经济学、神学、政治学、修辞学、自然科学、教育学、诗歌、风俗，以及雅典法律。这里讲讲他的《工具论》。因为后面讲到的培根有本书叫《新工具论》，是和这本书相对应的。《工具论》重点讲述了逻辑学里面的演绎推理，即大家熟知的三段论。亚里士多德首提教育遵循自然原则。

　　回顾一下亚里士多德，百科全书式的学者，首提教育遵循自然原则接着讲古罗马的昆体良。昆体良记住他的著作《雄辨术原理》和著作地位世界上第一部研究教学法的书。昆体良是一位律师，也是一位演说家，擅长辩论。他的著作《雄辩术原理》把培养善良而精于雄辩术的人（即雄辩家）作为教育所要达到的基本目的。《雄辩术原理》一书中最有价值、影响最大的是关于教学理论的主张，里面提到昆体良主张学习与休息相间，防止学生疲劳的另一个方法是更换课业，使不同课程的学习交替进行，昆体良还注意到因材施教的问题等等。都是关于教学法的研究。

　　回顾一下昆体良，《雄辨术原理》，世界上第一部研究教学法的书培根首次提出将教育学作为一门独立学科。他的著作《新工具》，他认为科学归纳法是认识和发现世界的新工具。演绎推理是用来证明结论，而归纳更多的是用来猜想和发现结论。培根认为不仅要归纳，而且要有科学主义的归纳方法。小明有糖果，小红有糖果，得出所有的小朋友都有糖果，这显然是不对的，这种一种不完全归纳。而科学归纳法是建立在大量的实验基础上。“发现通过系统的实验可能找出因果联系”。比如人的心脏，解剖了那么多人发现没有人的心脏长在右边。我们将论断的正确性依托在做了大量实验却没有发现反例这一点上。但是我们还是发现有人的心脏长在右边。我们借助统计学的力量，发现这么多例子大约只有万分之一。于是我们得到了新的论断：绝大多数（约99.99%）人的心脏长在左边。这是科学归纳法的一个例子。然而，科学就是不断尝试对事物进行解释，没有办法证明一个科学理论是绝对正确的。（以上例子来自网络文章）

　　培根是近代实验科学的鼻祖之一，他很喜欢做实验。相传他因为在雪天做实验导致旧病复发而去世。

　　回顾一下培根，首次提出教育学作为一门独立科学，《新工具》，科学归纳法。下面讲一个非常重要的人物，夸美纽斯。他的头衔是教育学之父。看到他的名字，我想起了夸父，所以就记住了教育学之父的地位。被称为什么之父的，肯定是他的著作他的教育思想对后世产生了非常深远的影响。夸父体型巨大，所以注意这个大字，引出他的著作是《大教育论》，是教育学成为一门独立学科的标志。里面有一句话，“把一切知识教给一切人的全部艺术”。所以他提倡的是泛智教育，教授的不是某一门学问，对象也不是某一群特定的人。教育以前是统治阶级，上层社会才享有的，而夸美纽斯提出人人均应受到教育。他把教育比作太阳，太阳不单单是照耀某一棵树某一朵花，它是普照万物的。泛智教育的观点是中西方教育的基础，“义务教育”和“德智体全面发展”在一定程度上也来自于泛智教育这个观点。怎样实现这种泛智教育呢？以前更多的可能是家庭教师，一对一的形式，但是这样效率太低了，不适合泛智教育的理念，接着就出现班级授课制。教授的课程是百科全书式的课程。他认为人人都要接受广泛而全面的知识得到全面的发展。再讲书中提到的教学原则。直观性原则，启发诱导原则，量力性原则，循序渐进原则，巩固性原则，因材施教原则等等。和科目二中所学的教学原则很相近。他的教学原则在历史进程中得到推广和发展，还在被现世所使用。最后讲他的教育目的论，把一切知识教给一切人，他的关注点是个体本身，认为教育是为了人的全面发展服务，所以是个人本位论。

　　回顾一下夸美纽斯，教育学之父，《大教育论》，教育学作为独立学科标志，泛智教育，班级授课制，百科全书式的课程，教学原则，个人本位论。

　　康德，比较简单，首次在大学讲授教育学，著作《康德论教育》。洛克，他的作品是《教育漫话》。是漫话而不是漫画，有散讲的感觉。原为洛克与其友人爱德华·葛拉克讨论教育问题的通信，后来整理成书出版。教育漫话的可读性很强，操纵性也很强，从它的排版就可以看出（见下图），可以说和现在的育儿百科全书很像，但是真的经典很多，看了你会觉得教育学家写的真的不一样。所以当时很快在上流社会的妇女中传播开来，用来教育他们的子女。因为这是洛克和友人的通信，友人请教洛克怎么教育子女，怎么培养绅士，培养资产阶级下一代。所以该书主要论述“绅士教育”，探讨了如何通过教育巩固英国资产阶级革命的成果。洛克综合分析了“绅士”的特点，提出以体育、德育和智育作为教育的核心部分，因此该书主要谈论的就是这三方面。洛克推崇的是理性教育，而不是奖励或惩罚的手段。这本书比市面上出版的育儿书真的好的不止一点点。

　　尤其是书中的德育部分。我们说起德育，思维感觉被限定了，就是品德好，要尊老爱幼，互相帮助，团结友爱之类的。但是德育的范围很广，培养儿童自主，自立，自制的品质，在幼年时期训练并表达自己对事物的看法，坚韧的意志，良好的习惯，理智的思考，知荣辱，有良好的教养等等。“导师的重大任务，在于塑造学生的言行举止，培养学生的心灵；在于使学生养成良好的习惯，树立德行与智慧的原则；在于将人世的真实情况逐渐的显示给学生，使学生喜爱并且模范优良的值得被人称誉的行为；在于培养学生的活力，积极主动的的精神和勤奋不懈的品质。”

　　教养润饰了人的所有其他美德而使之光彩夺目，使这些美德变得有用，为美德的拥有者赢得了周围人们的尊重与善意。

　　他应当使学生熟悉人世的真实状况，既不过高也不过低评价一个人，既不把人看的太聪明也不把人看的太愚蠢。

　　你越早把他当作一个成人来对待，他就会越早的变成一个成人：假如你时不时和他认真谈谈，你就能不知不觉提升他的心灵，使之不再关注年轻人一般所好的娱乐。这句话真的是现在很多父母所缺失的。小时候只管让孩子读书而不懂得教养他们，长大了就希望他们马上变成一个成人面对所有。

　　无论儿童提出什么问题，都不可加以制止或羞辱，也不可对他的问题进行嘲弄，而应回答他的一切问题，并根据他的年龄大小和认知能力，把他想要知道的东西向他解释清楚。

　　洛克的教育目的观点是个人本位论。他提倡绅士教育，落脚点还是个人，通过教育使人得到更好的发展。

　　洛克还有一个教育观点是“白板说”。他认为，最初的心灵像一块没有任何记号和任何观念的白板，一切观念和记号都来自于后天的经验。白板说又引申到另一个动因学说。洛克是外铄论的典型代表。

　　影响个体发展的动因学说:影响个体发展的动因学说内发论强调遗传在人的发展中的决定作用外铄论强调人的发展主要依靠外在力量

　　回顾一下洛克，《教育漫话》，绅士教育，个人本位论，白板说，外铄论。卢梭的著作是《爱弥儿》。该书虚构了一个儿童形象即爱弥儿，提出儿童成长的自然的重要时期，及与之相适应的教育原则、内容和方法。在这部著作中，卢梭把自己描写成一个理想的教师，又把爱弥儿描写为理想的学生，叙述了爱弥儿从出生到20岁成长和受教育的全过程，从中阐述了他的“自然主义”教育思想。“任何事物在最初被造物主创造出来的时候都是完美的,一旦经过人类的加工之后,就会变的破败不堪。”他认为教育的任务是使儿童归于自然（back to nature），他被称为第一个发现儿童的教育家。自然教育的最终培养目标是“自然人”。按照他的论述，“自然人”这个概念是相对于“公民”而言的，所以他是个人本位论的支持者。

　　但其实卢梭在现实中有点渣男。从小就偷盗成性，不但和有妇之夫有染，还将自己的5个亲生孩子都抛弃掉。但是他自己却写书，大谈孩子的教育问题、道德问题等等。后来还将自己做的坏事写成了一本书《忏悔录》。这与他超前的思想意识格格不入，或许他就是这样一个矛盾体。

　　卢梭的一些名言：讲道理，发脾气，刻意感动是最没用的三种教育方法

　　人类似乎有这样的倾向，建立一项规则叫别人遵守，同时又使自己成为例外，不受约束

　　对于一个好老师应该具备那哪些品质，人们已经讨论了很多。在我看来，最为根本的品质就是，他绝不是一个可以被雇佣的人。有些职业是如此的高尚，以至于一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，那么就表明他们不配从事这些职业。——出自《爱弥儿》

　　这句话可以结合下自己的想法回答“教师是一个清贫的职业，你怎么看待？”这个问题。

　　回顾一下卢梭，《爱弥儿》，自然主义教育，第一个发现儿童的教育家，个人本位论。裴斯泰洛齐，慈爱的儿童之父。为什么称他为慈爱的儿童之父呢？因为他和卢梭不同，他是把教育理念和爱付诸在实践中的一位教育家。他本身经济情况很一般，但还是开办了许多贫民学校，孤儿学校，他认为教育可以改变他们的命运。裴斯泰洛齐教育思想中最突出的一点就是强调情感教育，爱的教育。他强调教育者首先必须具有一颗慈爱之心，以慈爱赢得学生们的爱和信赖。他是第一位将“教育与生产劳动相结合”这一思想付诸实践的教育家。他提出了以农业和手工业的生产劳动与儿童的教育相结合来改善农民生活的思想。可以这么来联想，他本身经济条件差，还开办贫民学校，没有收入来源，他自己一个人的劳动收入入不敷出，那么他的学生肯定也要参加劳动。裴斯泰洛齐关注个体的发展，他是个人本位论的代表人物。在西方教育史上，裴斯泰洛齐第一个提出“教育心理学化”，强调教育要符合儿童心理的发展。裴斯泰洛齐的教育心理学从历史继承来看，是发展了夸美纽斯的“教育要适应自然”和卢梭的“教育要顺应自然”的思想，但是更加具体化。而之后的赫尔巴特将教育心理学化上升到了一个系统理论的高度。裴斯泰洛齐还是形式教育的代表人物。他认为教育以发展人的智力能力为主要任务。他的作品是《林哈德与葛笃德》和《葛笃德怎样教育她的子女》。长的像小说的名字就是裴的作品。

　　这里穿插讲下形式教育和实质教育：

　　形式教育认为教学不在于使学生掌握关于事物的知识，而在于训练心灵的官能。你可以理解为各种能力，比如记忆力，想象力，推理力等等。教师不可能把所有的知识都灌输给学生。如果他们的官能由于训练而发展了，任何知识随时都可以去吸收。所以他的课程会偏向语言学，拉丁文，希腊文，数学，几何学，逻辑学等。

　　而实质教育以传授学生具体的学科知识为主要内容。所以他的课程会偏向物理，化学，法律等。

　　回顾一下裴斯泰洛齐，慈爱的儿童之父，爱的教育，贫民学校，教育与生产劳动相结合付诸实践，教育心理学化，形式教育，个人本位论，《林哈德与葛笃德》和《葛笃德怎样教育她的子女》。赫尔巴特，被成为现代教育学之父，传统教育学代表人，科学教育学之父。近现代是根据时间来的，夸美纽斯在前所以是近代教育学之父，赫尔巴特在后是现代教育学之父。单单说教育学之父的话，那就是指夸美纽斯。传统教育学是和现代教育学相对的，传统教育学是赫尔巴特，现代教育学是杜威。科学教育学之父，这里的“科学”可以理解为规范，体系的意思。

　　他的著作是《普通教育学》，是教育学作为一门规范，独立的学科的标志。注意，夸美纽斯那里是作为一门独立学科的标志，而赫这里重点是规范。“道德普遍的被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”。书中提到了一个很重要的教学原则，教育性教学原则，也就是科学性和思想性统一原则。“我想不到有任何无教学的教育，正如在相反的方面，我不承认有任何无教育的教学。”教育性教育原则也是我们德育八大原则之一。

　　教育性教学原则和他对心理学的研究关系密切。“他是最早将心理学与哲学、生理学分开，并明确宣称心理学是一门科学的人；他也是最早明确强调教育学必须以心理学为基础的教育家；他还试图依据心理学的知识来揭示教育和教学的规律。”赫尔巴特曾拜访过裴斯泰洛齐。他对裴斯泰洛齐在“教育心理化”的实验中所取得的成绩极为敬佩，对之进行分析研究，将教育心理学化上升到了一个系统理论的高度。

　　《普通教育学》中赫尔巴特提出了教学过程的四个阶段（四段教学法）：清晰（明了），联想，系统，方法。1 明了：兴趣对直观事物产生注意，教师进行提示，使学生获得清晰的表象；2 联合：新旧知识发生结合，但是混乱；初步形成新旧事物之间的某种暂时的“关系”3 系统：使联合有序起来，获得新概念；4 方法：以作业为主，使知识巩固、强化。

　　德国教育家戚勒和莱因在此基础上发展出了五段教学法。我们现在的教学设计，导入，新授，巩固，小结，作业是不是有四段教学法的影子。

　　赫尔巴特认为教育的目的是培养良好的社会公民，是社会本位论的代表人物。

　　赫尔巴特还有一个考点就是旧三中心：教师中心，教材中心，课堂中心。旧三中心和传统教育学代表人物相呼应。他是学科中心课程流派的代表人物。

　　穿插讲下课程流派：

　　赫尔巴特强调用权威和爱来管理：

　　这段话适合回答“班主任怎样管理班级”，作为一个大的原则和方向来回答。

　　回顾一下赫尔巴特。现代教育学之父，传统教育学代表人物，科学教育学之父。规范的标志，《普通教育学》，教育性教学原则，心理学为基础，四段教学法，旧三中心，社会本位论。杜威，是位和中国结缘很深的教育学家。他是现代教育的代表人物。杜威的考点可以记他的两位中国学生，陶行知和胡适。陶行知，曾两次改名，第一次改名为陶知行，第二次改名为陶行知。他认为知行合一，但是行更加重要，所以最后名字将行放在知的前面。所以陶行知引出了杜威的一个考点，从做中学，杜威也是实用主义哲学创始人。再说胡适，胡适我们知道提倡民主与自由，这里引出杜威的一本著作《民主主义与教育》。胡适还有一句名言“大胆假设，小心求证”。这里引出杜威的思维五步法。一是疑难的情境；二是确定疑难的所在；三是提出解决疑难的各种假设；四是对这些假设进行推断；五是验证或修改假设。

　　其实陶行知和胡适的思想都有恩师杜威的影子，他们将这些思想带到当时的中国，为中国的思想解放运动注入一股新思潮。

　　但实用主义教育思想，“有用就是真理”，也曾令美国各级学校重技能轻理论，导致美苏科技发展上的失衡，最终，1957年前苏联把第一颗人造地球卫星送上了天。震惊美国朝野，这对美国是沉重的打击，“美国人被这红色的月亮夺去了光彩”。之后，美国教育界的主导思想迅速换位，实用主义不再是主流的教育思想。

　　“实用主义是美国人精神面貌和行为方式的写照，是美国利己主义的哲学基础。实用主义给美国人只关心实际行动，而不关心崇高理想提供了哲学的依据。”

　　杜威是活动中心课程流派的代表人物，但他是新三中心：儿童中心，活动中心，经验中心。这和现代教育学代表人物相呼应。

　　杜威认为教育的本质：教育即生长，即生活，即经验的不断改造。这和他的实用主义相呼应。

　　杜威认为儿童是怎样学习的？比如帽子，你和他说这是帽子，然后他看到你把帽子戴在头上出门。不是你和他讲帽子他就知道了，而是他从实际的生活环境中学会了什么是帽子。杜威更注重的是直接经验。从这里例子中你可以理解什么叫教育即生活。

　　杜威的教育无目的论，他注重教育的过程，在它自身之外教育没有目的，它就是它自己的目的。他认为不存在有“教育过程以外”的目的，教育目的只存在于“教育过程以内”。

　　回顾一下杜威，现代教育的代表人物，实用主义哲学创始人，从做中学，《民主主义与教育》，思维五步法，教育无目的论，教育即生长即生活即经验的不断改造，新三中心。斯宾塞，认为教育为完美生活做准备。教育的目的和任务在于教导每一个人怎样去过“完美”的生活。他的一本教育学育儿书籍《斯宾塞的快乐教育》，是他教育侄子小斯宾塞的过程。斯宾塞终身未娶，他的兄弟姐妹都夭折了，只活了他一个。因为堂兄意外去世，失去了父母的照顾，小斯宾塞最后跟斯宾塞生活在了一起。斯宾塞把他视为自己的儿子，亲自教养，小斯宾塞14岁时就以优异成绩被剑桥大学破格录取。

　　他的著作是《教育论》，《什么知识最有价值》。科学知识最有价值，制定以科学知识为核心的课程体系，他是学科中心课程流派的代表人物。他也是实质教育的代表人物。注重具体的学科知识而不是训练人的官能。上面的裴斯泰洛齐是形式教育的代表人。

　　回顾一下斯宾塞，教育为完美生活做准备，《教育论》，《什么知识最有价值》，学科中心课程，实质教育。

　　萌芽，创立阶段讲完了，接着讲现代教育理论的发展。

　　现代教学论的三大流派是赞科夫“教学与发展”教学理论、瓦根舍因范例教学、布鲁纳认知心理学。先讲赞科夫。他是苏联教育家，心理学家。看到什么夫，什么斯基就是苏联那边的名字。“现代生活不仅为学生的发展创造了巨大的可能性，而且对学校在学生发展方面的工作提出了更高的要求”。他把毕生精力献给了“教学与发展问题”的实验研究。怎样用教学促发展。他的著作名字是《教学与发展》。他提出了发展性教学理论，其理论有五条教学原则：以高难度进行教学的原则，以高速度进行教学的原则，理论知识起指导作用的原则，使学生理解学习过程的原则，使全体学生都得到一般发展的原则。这里解释一下一般发展，相对于某一门学科引起的独特的发展(即“特殊发展”)而言，指的是由各门学科引起的共同一致的发展，是学生身体和心理的全面发展。再看他的几个“高”，是不是觉得熟悉。想起维果斯基的最近发展区，“教学走在发展的前面”的理论。其实赞科夫是维果斯基的学生，他的发展性教学理论是他导师理论的继承和发展。

　　回顾一下赞科夫，苏联教育学家，维果斯基的学生，提出了发展性教学理论，有5个原则，研究教学和发展的问题，著作是《教学与发展》。把维果斯基也讲下，前苏联建国时期的心理学家。他多次感染肺结核最后一次没治好，38岁英年早逝。被成为“心理学中的莫扎特”（莫扎特也是英年早逝）。在中学生的发展心理章节里面会讲到维果斯基，还有讲到皮亚杰的认知发展阶段理论。他们两是同一时期的人物。

　　维果斯基的文化历史发展理论，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律制约，十分强调人类社会文化对人心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。维果斯基区分了两种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能 ;另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。还提到两种工具：物质生产的工具和精神生产的工具-语言符号系统。

　　心理发展观。。。

　　内化学说。。。

　　教育和发展的关系-“最近发展区”，关于教学和发展的关系，维果斯基提出了“最近发展区”概念，认为教学应当走在发展的前面。“跳一跳，够得到“。儿童有两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，即儿童独立解决问题的能力水平 ;另一种是借助成人帮助或指导可以达到的解决问题的能力水平，这两者之间的差距就是最近发展区。教学启示，要不断的帮助学生创造并达到最近发展区。瓦根舍因的范例教学，当时的社会处于20世纪50年代，科技发展迅猛知识爆发式增长，人们要掌握更多的知识适应社会。而瓦根舌因认为不如让学生学习一些最典型、最基本的最容易记住的东西。由此，他最先提出在物理和数学的教学中使用“范例教学原理”，这是公认最早成形的范例教学理论。“范例”就是“隐含着本质因素、根本因素、基础因素的典型事例”。让学生通过对这些范例的学习，从特殊到一般，实现学习的迁移，掌握这一类知识的一般规律，并能积极主动地去发现问题、分析问题和解决问题，获得自主学习的能力。他的著作是《范例教学原理》。

　　回顾一下瓦根舍因，他是教物理的，所以会用到很多例子，然后是范例教学理论，著作是《范例教学原理》。苏霍姆林斯基，前苏联教育实践家。苏应该大家都很熟悉了，他的作品《给教师的建议》应该很多人都看过。做老师的应该都看过这本书。苏的作品都是偏实践类的，所以可读性很强。他的教育思想是全面和谐的教育。他的著作被成为“活的教育学”。

　　巴班斯基，苏联教育家，提出教学过程最优化理论，著作是《教学过程最优化》。所谓“教学过程最优化”，是指在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法，以及该系统的特征及其内外部条件的基础上，组织对教学过程的控制，以保证过程(在最优化的范围内)发挥在一定标准看来最有效的作用。也可把教学过程最优化理解为：教师有目的地选定一种建立教学过程的最佳方案，保证在规定时间内解决教养和教育学生的任务，并取得尽可能最大的效果。就是怎样有效的处理教学过程，使其获取最优效果。布卢姆，提出“掌握学习”理论。布卢姆针对美国当时的教育制度只注意培养少数尖子学生而牺牲大多数学生的弊端，他认为大部分学生都应该学好。掌握学习是指在学习新内容之前，确保所有的或几乎所有的学生对某一确定的知识、技能的学习都达到预定的掌握水平。

　　只要给予足够的时间和适当的教学，几乎所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（通常要求达到完成80%—90%的评价项目）。即学习能力强的学生可以在较短的时间内达到对某项学习任务的掌握水平，而能力差的则要花较长时间才能达到同样的掌握程度。

　　以集体教学（班级授课制）为基础，将学习分为小的单元 ，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，辅之以经常、及时的反馈，为学生提供所需的个别化帮助以及所需的额外学习时间，指导学生以80%~100%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元的学习。

　　布卢姆还有一个考点是他的著作《教育目标分类学》。他在其教育目标分类系统中将教育目标分为认知，情感，动作技能三大领域。我们现在的三维教学目标，知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观，就是在他的基础上发展起来的。他是泰勒的学生，继承了泰勒的研究成果。他在泰勒的教育目标方面进行了更深入的研究。泰勒，现代课程论之父，课程评价之父。和“课程”“评价”相关的就是泰勒。泰勒将评价引入课程开发体系。他在1949年出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。其提出的“泰勒原理”被公认为课程开发原理最完美、最简洁、最清楚的阐述，达到了科学化课程开发理论发展新的历史阶段。他提出了课程编制的四个问题：

　　第一，学校应该达到哪些教育目标？

　　第二，提供哪些教育经验才能实现这些目标？

　　第三，怎样才能有效组织这些教育经验？

　　第四，我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？

　　围绕上述四个中心， 泰勒提出了课程编制的四个步骤或阶段：可进一步归纳为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”，这就是“泰勒原理”的基本内容。按泰勒原理进行的课程编制模式叫目标模式。

　　回顾一下布卢姆，掌握学习，学生需要足够的时间来达到掌握的水平而不是因为能力不足。《教育目标分类学》。

　　回顾一下泰勒，现代课程论之父，课程评价之父，《课程与教学的基本原理》，泰勒原理，四个问题。布鲁纳，认知心理学的先驱。布鲁纳是2016年才去世的，不要觉得他离我们的年代很遥远哦。班杜拉是2021年刚去世的，这些书本上的人物其实离我们很近。

　　布鲁纳你要和认知联系在一起。在学习理论板块，有4大分类，行为主义学习理论，认知学习理论，建构主义学习理论，人本主义学习理论。布鲁纳是认知学习理论的代表人物。

　　他反对以强化为主的程序教学，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。因此，他的理论常被称为认知－发现学习说或认知－结构教学论。所以，布鲁纳经常和认知，发现，结构这几个词联系在一起。

　　布鲁纳的考点可以归纳为“一实质二大观点三过程四原则”。布鲁纳明确表示“学习的实质是主动地形成认知结构。”学习的本质不是被动地形成刺激－反应的联结，而是主动地形成认知结构。学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。

　　二大观点：发现学习与学科结构。“发现是教育儿童的主要手段。”发现学习和接受学习是相对应的。你可以把发现学习理解为学生自己主动探索的一个过程，“用自己的头脑亲自获得知识的一切形式”。接受学习是教师教授为主学生处于被动接受知识的状态。他认为发现学习是学生掌握学科基本结构的最好方法。布鲁纳提出了“学科基本结构”的思想。教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。学科的基本结构指学科的基本概念，基本原理，基本态度和方法。在他看来，学生掌握“学科基本结构”应该是学习知识方面的最低要求。

　　三过程：学习包括获得、转化和评价三个过程。新知识的获得，转化和评价。

　　四原则：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则。动机原则，三种基本的内在动机：好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。结构原则，任何知识结构都可以用动作，图形和符号三种表象形式来呈现。动作表象是借助动作进行学习，无需语言的帮助；图像表象是借助图像进行学习，以感知材料为基础；符号表象是借助语言进行学习，经验一旦转化为语言，逻辑推导便能进行。程序原则，根据学生的心智发展水平来安排教材的难度和逻辑顺序。强化原则，通过反馈使学生知道自己的学习结果，并使他们逐步具有自我矫正检查和强化的能力。

　　布鲁纳的著作是《教育过程》。全书的核心，也是布鲁纳教育思想的核心就是强调学科结构的重要性，提倡学科结构的教学，认为任何学科都能够用正确的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童。这本书的创作，也和苏联的第一颗人造卫星有关系。为了与苏联争霸，美国认真比较了两国的差距，得出结论：美国在科学教育上落后于苏联。1959年秋美国科学院召开会议探讨课程改革成果，布鲁纳任大会主席。他以自己的结构论思想为主导，综合了专家们在会上发表的意见，最后写出了《教育过程》。

　　回顾下布鲁纳，美国认知心理学家，认知-发现说/认知-结构说，一实质二大观点三过程四原则，《教育过程》。

　　这里题外话讲下俄国，苏联和俄罗斯。它们的地理版图和时期都是不一样的，苏联是15个国家的联合。关于时间的话，你可以理解为中国的朝代的感觉。俄国是时间最早的，沙皇沙俄说的就是俄国，那个时候还是封建农奴制，虽然1861年废除了农奴制，但是封建制度改革不彻底；十月革命以后的一段时间1922年成立了苏联（前苏联就是对苏联解体后的称呼，所以前苏联和苏联都是一样的没区别），是世界历史上第一个社会主义国家，于1991年解体。苏联解体分裂成15个国家。俄罗斯联邦成为苏联的唯一继承国 。原苏联在海外的一切财产、存款、外交机构、使领馆等由俄罗斯接收。俄罗斯也就是我们现在知道的俄罗斯。

　　心理学其实很喜欢做实验，下面讲心理学上几个很著名的实验。

　　巴普洛夫的狗

　　巴普洛夫，其实在生物课上消化那章大家有接触过他。他是俄国生理学家、心理学家、医师、高级神经活动学说的创始人，高级神经活动生理学的奠基人。条件反射理论的建构者，也是传统心理学领域之外而对心理学发展影响最大的人物之一。获得了诺贝尔生理学与医学奖。

　　看到巴普洛夫就要想到，非条件反射，条件反射，狗摇铃实验这几个词。讲下狗摇铃实验，狗进食分泌唾液是自然的生理反应不需要学习，是本能，这是非条件反射，不需要什么条件的自然的，像膝跳反应，婴儿的吮吸等。狗进食前摇铃，一段时间后，条件刺激和非条件刺激建立联系，只要听到摇铃声（条件刺激）就会分泌唾液，这是条件反射，是后天经过学习获得的。物理性的条件刺激叫第一信号系统，语言为中介的条件刺激叫第二信号系统，是人独有的。巴普洛夫的理论叫做经典性条件作用，和后面的操作性条件作用区分。

　　主要规律，获得，条件反射建立的过程，条件刺激和非条件刺激建立联系使条件刺激获得信号意义的过程；消退，条件刺激多次出现而无条件刺激没有跟上，条件反射会变弱最终消失。泛化；泛化，与条件刺激相类似的刺激也能诱发条件反应；分化，只对条件刺激做出反应，而对相似刺激不做反应。

　　桑代克的猫

　　桑代克是动物心理学的开创者，创立了教育心理学这门学科，使教育心理学从教育学和儿童心理学中分化出来，成为一门独立的学科。因此，桑代克被称为教育心理学的奠基人。

　　看到桑代克，就要想到联结（bond)这个词。他认为学习的过程是情境与反应之间建立联结的过程，联结通过盲目尝试-逐步减少错误-再尝试而形成的。他的观点是尝试-错误说。讲下猫开笼取食的实验。将饿猫关进迷笼，有3种方式可以逃出笼子获得食物。猫在尝试中无意做对了打开迷笼门的动作，逃出笼外。重新将猫再关入笼内，并记录每次从实验开始到猫做出打开笼门的正确动作所用的时间。多次实验后，猫的无效动作越来越少，最后一进笼子就做对了开门的动作。他认为学习是盲目的试错，完全抹杀了人在学习中的主观能动作用。

　　基本规律，准备律，是学习者在学习开始时的预备定势。学习者有准备而又给以活动就感到满意，有准备而不活动则感到烦恼，学习者无准备而强制以活动也感到烦恼。桑代克观察到实验中让学习发生，猫必须处于饥饿状态。练习律，对于已形成的联结，在实践中正确的重复这种反应会增强这种联结。后期桑代克发现没有奖励的练习是无效的，联结只有通过有奖励的练习才能增强。引出了后面的效果律。学习中得到正或负的反馈会加强或减弱已经形成的联结。迷宫是一种刺激（stimulate）或者说一种情境（situation），那么做出正确的动作逃出迷笼是一种反应（response）。当做出正确动作得到食物后，就记住了有效的行为，情境和反应之间建立了联结。后来斯金纳将桑代克提出的效果律率的一部分用“强化”概念加以概括。

　　斯金纳的老鼠

　　斯金纳，美国心理学家，行为主义心理学家，新行为主义的代表人物，操作性条件作用理论的奠基者。看到斯金纳，要想到操作，强化这些词。桑代克为操作性条件作用奠定了基础，斯金纳则系统发展了这一理论，他改造了桑代克的迷笼（简化），创设了斯金纳箱。桑代克的箱子是有3种方式可以逃出，变量太多了，无关刺激较多，斯金纳把变量单一，设置一个操作杠，只要压操作杠，就会有食物滚进箱子。一只饥饿的白鼠被关进去，偶然碰到操作杠，吃到食物后又压，速率越来越快。他认为学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增加反应概率的手段。

　　基本规律：

　　接下来讲讲这几个实验的区别，加深理解。

　　巴普洛夫本身是生理学家，他自己也不承认自己是心理学家，他的实验实质上是研究神经，大脑皮层的神经，揭示大脑皮层活动的规律，或者说研究反射（reflex），指本能生理层面的、非随意的反应。他的实验真正的联结是非条件刺激和条件刺激之间的联结。狗学会了这些联结后，就会做出一定的反应。可以看做 S-S-R 。斯金纳将这些行为归为应答性行为，是由已知的刺激引起的反应，与应答性行为相应的是应答性反射。巴普洛夫的条件理论我们叫做经典性条件作用理论。

　　巴普洛夫实验中狗是被固定的，是被动的，它流口水是吃到食物或者听到铃声（已知的刺激物），是反射性生理行为，巴普洛夫研究的是唾液腺的活动；而斯金纳箱里的动物是自由活动的，它压操作杠的行为是主动的，不是由已知的某种刺激物引起的。他研究的是骨骼肌的活动。斯金纳用了操作（Operant）这个词，操作性行为（压杠杆）是获得强化刺激（食物）的手段。斯金纳将这些行为归为操作性行为，是有机体自身发出的反应，与任何已知刺激物无关。斯金纳认为，人类行为主要是由操作性反射构成的操作性行为，操作性行为是作用于环境而产生结果的行为。在学习情境中，操作性行为更有代表性。斯金纳的条件理论叫操作性条件作用理论。

　　操作性条件作用这里增加了一个新的元素：行为后还有一个后果。强化刺激既不与反应同时发生，也不先于反应，而是随着反应发生。重要的是跟随反应之后的刺激（强化物）。他认为学习实质上是一种反应概率的变化，而强化是增加反应概率的手段。经典性条件作用用公式来表示就是：刺激?反应（即S—R）。操作性条件作用用公式来表示就是：操作?强化刺激（即R—S）

　　斯金纳这里还有一个考点就是程序教学。这是操作性条件作用在教学中的应用。程序教学是一种使用程序教材并以个人自学形式进行的教学，以课本或教学机器的形式向学生呈现程序化教材(以特定顺序和小步子安排的材料)，使学生按规定的程序自学。有四个原则，小步子原则，教材是被分解成一步一步的，前一步的学习为后一步的学习作铺垫，后一步学习在前一步学习后进行。由于两个步子之间的难度相差很小，所以学习者的学习很容易得到成功，并建立起自信。积极反应原则，在教学中使学生产生一个反应，然后给予强化或奖励，以巩固这个反应，并促使学习者作进一步反应。及时反馈原则，让学生立即知道自己的答案正确，这是树立信心、保持行为的有效措施。自定步调原则，学生根据自己的实际情况确定学习的进度，不必要求每个学生同时同步学习同一知识。

　　讲下教学机器。教学机器是指呈现程序教材并控制学习行为的机器。一般包括输入、输出、储存和控制 4 个部分。具有向学生呈现教学内容，提出问题并在学生回答后检验结果是否正确，根据其答案的正确与否调整和改变教学程序的性能，以便学生利用其进行自学。最早的教学机器是美国心理学家普雷西所创造的。

　　班杜拉的宝宝

　　班杜拉，新行为主义的主要代表人物之一，社会学习理论的创始人，美国当代著名心理学家。他所提出的社会学习理论是在与传统行为主义的继承与批判的历史关系中逐步形成的，并在认知心理学和人本主义心理学几乎平分心理学天下的当代独树一帜，影响波及实验心理学、社会心理学、临床心理治疗以及教育、管理、大众传播等社会生活领域。

　　班杜拉是2021年7月28日去世，是和我们生活在同时代的心理学家。

　　看到班杜拉就要想到，榜样，观察，替代性强化，自我效能感这些词。班杜拉的社会学习理论（或叫观察学习理论），他认为以往的学习理论家一般都忽视了社会变量，通常是用物理方法来进行的动物实验，这种研究方法对于作为社会一员的人的行为来说，没有多大的研究价值。因为人是生活在一定的社会条件下，所以他主张在自然的社会情境中来研究人的行为。事实上，人们在社会情境中通过观察和模仿，学到了许多行为。所以他的理论里，我们看到社会情境，观察这些词很重要。

　　班杜拉反对环境决定论和个人决定论的观点。他认为任何有机体观察学习的过程都是在个体、环境和行为三者相互作用下发生的，个体，环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，它们之间的影响是相互的。

　　说下他的实验，早期的成人打娃娃实验，首先让儿童观察成人对一个充气娃娃拳打脚踢的过程，然后将儿童带到有充气娃娃的房间，让其自由活动，发现儿童在房间对娃娃也拳打脚踢。这说明儿童可以通过观察成人榜样的行为而习得新行为。后来他们对早期实验做了进一步延申，赏罚控制实验。将儿童分为三组看成人攻击娃娃行为。一组最后看到成人行为被表扬，一组看到成人行为被批评，一组是控制组既没看到表扬也没看到批评。然后把儿童带到有娃娃的实验室，奖励组的儿童攻击性行为最多，惩罚组的最少，控制组居中。这说明行为的后果决定儿童是否自发模仿。

　　总结起来就是，他认为学习的实质，儿童可以通过观察他人的行为和行为的后果而间接习得新行为，其中，行为的后果是决定如何表现自身行为的关键。

　　他把观察学习分为三类，直接的观察学习，对示范行为的简单模仿，抽象性观察学习，从示范者的行为中获得一定的行为规则或原理，创造性观察学习，从不同示范行为中抽取出不同的行为特点，并形成了一种新的行为方式。

　　他把观察学习过程分为注意、保持、动作复现、动机四个阶段。简单地说就是观察学习须先注意榜样的行为，然后将其记在脑子里，经过练习，最后在适当的动机出现的时候再一次表现出来。这动机这里引申出三种强化。直接强化，观察者因表现出示范行为而受到强化。替代性强化，观察者因看到榜样的行为被强化而受到强化。自我强化，人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此奖励或惩罚自己。

　　班杜拉还有一个考点是自我效能感。在学习动机理论里有讲到。自我效能感指个体对自己是否有能力完成某一行为所进行的主观判断和信念。影响自我效能感的因素有四个，个人自身行为的成败经验，这是最主要的影响因素。一般来说，成功经验会提高效能期望，反复的失败会降低效能期望。替代性经验，人的许多效能期望是来源于观察他人的替代经验。这里的一个关键是观察者与榜样的一致性，即榜样的情况与观察者非常相似。言语劝说，因其简便、有效而得到广泛应用。言语劝说的价值取决于它是否切合实际，缺乏事实基础的言语劝说对自我效能感的影响不大。情绪唤醒，当人们不为厌恶刺激所困扰时更能期望成功，但个体在面临某项活动任务时的心身反应、强烈的激动情绪通常会妨碍行为的表现而降低自我效能感。研究表明，焦虑水平高的人往往低估自己的能力，烦恼、疲劳则会使人感到难以胜任所承担的任务。

　　行为主义学习理论小结

　　以上这些实验和人物都是行为主义学习理论的代表，行为主义理论认为，心理学的任务就在于发现刺激与反应之间的规律性联系，从而达到预测和控制行为的目的。早期的行为主义是由华生在巴普洛夫的反射学说基础上建立，他主张心理学应屏弃意识、意象等主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的刺激和反应。再到后来斯金纳发展的操作性条件作用原理，操作性行为不是由已知的刺激引起的，它是为了获得强化物的手段。白鼠为什么会有操作性行为的出现，因为个体当时的生理和心理状态，其实蕴含了需求变量，需求变量本质上就是动机，包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。斯金纳的立场是严格的行为主义，他只研究能够观察到的行为；他所关心的是描述行为，而不是解释行为。再到后来班杜拉的社会学习理论，大胆地使用以往被传统行为主义所摒弃的心理学概念，探索认知、思维、意象在行为调节中的作用。既坚持行为主义的研究精神又吸收了认知心理学的研究成果，班杜拉的新行为主义被称之为社会认知行为主义。

　　接着讲认知主义学习理论，认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，源自于格式塔学派，后经认知主义心理学家的不断发展，使认知主义的学习论在学习理论研究中开始占据主导地位。他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。不再是S-R联结，而是S-O-R（stimulus-organism-response刺激-机体-反应），或者说是刺激—个体生理、心理—反应。

　　认知主义的实验有苛勒的猩猩，托尔曼的白鼠迷宫。主要人物有苛勒，托尔曼，布鲁纳，奥苏贝尔，加涅。

　　苛勒的猩猩

　　提到苛勒，要想到完形，顿悟这些词。苛勒，德裔美国心理学家，格式塔心理学派创始人之一。他曾受邀到一个岛上研究黑猩猩的学习， 6 个月后一战爆发，他被迫在岛上滞留了7年。后因厌恶德国纳粹政权，而决定留在美国。他的理论是格式塔心理学，又称完形心理学。为什么叫格式塔心理学呢，格式塔是音译，格式塔(gestalt)在德语中意为完形，完整。

　　讲下猩猩实验，黑猩猩取香蕉实验，把一只黑猩猩放在一个大的笼子里，笼子顶端悬挂有香蕉，地面上有箱子。简单的问题情境只需要黑猩猩运用一个箱子便可够到香蕉，复杂的问题情境则需要黑猩猩将几个箱子叠起方可够到香蕉。

　　黑猩猩接杆实验：笼子外放有食物，食物与笼子之间放有木棒。黑猩猩需要将两根木棒接在一起，方能获取食物。在开始的时候黑猩猩一会儿用小木棒、一会儿用大木棒来回拨弄香蕉，但怎么也够不着。不得已，他只能把两根木棒握在手里挥舞着，突然之间，它无意把小木棒插进了大木棒，使两根木棒接起来变成了一根长木棒，然后黑猩猩马上就冲去过用它够到了香蕉。

　　在面对问题情境时，在初次获取食物的行为不成功后，并未表现出盲目的尝试－错误的紊乱动作，而是坐下来观察整个问题的情境，后来突然显示出了领悟的样子，并随即采取行动解决了问题。这就是所谓的顿悟（insight），就是通过重新组织知觉环境并突然领悟其中的关系而发生的学习。而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。学习过程中问题的解决，都是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形来实现。“某种相对于整个问题的布局而出现的一个完整解决办法”。

　　先前的构造主义心理学流派，强调人的心理和化学元素周期表一般是分裂成一个个的心理元素的。而格式塔学派认为人的心理不是分裂的，而是作为整体。“整体不等于各部分之和，而大于各部分之和”。

　　苛勒还有一个考点，是后面学习迁移理论里的关系转换理论。等下面讲学习迁移理论的时候再讲。

　　托尔曼的白鼠迷宫

　　托尔曼，美国心理学家，新行为主义学派代表人物之一，他提出整体行为模式和中介变量的概念，弥补华生古典行为主义的缺陷，同时他建构了符号理论，是认知心理学的先驱。很多教材还是把托尔曼归为认知主义，他研究了S与R之间的中介变量。托尔曼自称他"总的立场是行为主义的立场，但是一种特殊的行为主义"。他是格式塔心理学家考夫卡的学生，他的观点受格式塔心理学的影响。符号学习理论，认知目的说，符号完形论等都是他学习理论的叫法。

　　讲到托尔曼，就要想到目的，期望，符号（sign)，认知地图（cognitive map）等词。他研究的是整体行为，他认为整体行为是具有目的性和认知性的，所有行为都是由目的来指导。如猫逃脱迷笼的行为，它首先是离开迷笼的禁闭，或者说是趋向笼外的自由。其中，期望是个体依据已有知识经验建立的一种内部准备状态，托尔曼将其看作是通过学习而形成的对于目标的认识和期待，期望是托尔曼学习理论的核心（期望不等于学习目标，而是学习目标在学习者头脑内部的主观反映）。因此托尔曼的学习理论又称之为认知—目的说。托尔曼不仅描述行为，也解释行为。他提出了行为的决定因素—中介变量，分为需求变量和认知变量。需求变量是对“为什么”的回答，指驱力和动机等，决定着行为的动机；认知变量是对“是什么”的回答，指知觉、回忆和技能等，决定行为的知识和能力。需求变量发动行为，认知变量决定行为的方向。托尔曼借此解释在一定情境下，动物为何及如何产生一定的行为反应。他认为学习的结果不是S与R的直接联结，而是S-O-R（stimulus-organism-response刺激-机体-反应），或者说是刺激—个体生理、心理—反应。

　　位置学习实验

　　迷宫主要有三条通道通向食物。在最初训练时，白鼠已经熟悉三条通道，并形成了一定的顺序，首先选择通道1，其次是通道2，最后是通道3。实验时，堵在A，白鼠选择通道2去拿食物；当B处被堵住后，白鼠直接选择通道3，避开通道2。即白鼠能意识到阻塞点B将通道1与通道2同时关闭起来了。

　　托尔曼用“符号（sign）”一词来代表有机体对环境的认知，而关于目标及达到目标的手段和途径的意义的知识的认知则是对符号意义的认知，所谓学习也就是习得符号及其意义。行为不是对一种刺激的反应，而是对某种刺激模式的认知。

　　位置学习实验得出：学习是有目的的行为，而不是盲目的；学习是对“符号-完形”的认知，是对情境整体的领悟，从而形成情境的“认知地图”；学习是S-O-R的过程。

　　潜伏学习实验

　　将白鼠随机分为A、B、C三组，其中A组每次实验都给食物奖励，B组每次实验都不给食物奖励，C组前10天不给奖励，从11天开始给奖励。A组有食物奖励，逐渐减少错误比B组快，但C组自给食物奖励后，其错误率下降比A组更快，甚至错误率低于A组。

　　外在的强化并不是学习产生的必要因素，不强化也会出现学习。C组在前十天没有受到食物强化时，白鼠依然学习了迷津的“空间关系”，形成了认知地图，只不过未曾表现出来而已。托尔曼把这种现象称为潜伏学习，指未表现在外显行为上的学习，有机体在学习过程中，每一步都在学习，只是某一阶段其学习效果并未明确显示，其学习活动处于潜伏状态。一旦受到强化，具备了操作动机才显示出来。

　　布鲁纳的认知发现说在上面已经讲过了，一实质二观点三过程四结构。现在再回看一次上面的内容，加深印象。

　　奥苏贝尔的接受，有意义的接受学习

　　奥苏贝尔将学习分为发现学习—接受学习，机械学习—有意义学习，他认为学习以有意义的接受学习为主。

　　发现学习，学生要学习的概念、原理等内容不直接呈现，需要学生通过独立思考、探索、发现而获得。

　　接受学习，将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师传授，学生接受。

　　机械学习，当前的学习没有与已有知识建立某种有意义的联系。

　　有意义学习，当前的学习与已有知识建立起实质性的、非人为的联系。

　　奥苏贝尔将这种联系称为“同化”，即新旧知识的相互作用。

　　有意义学习的条件：学习材料的逻辑意义，有意义学习的心向，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

　　先行组织者策略，是一种教学策略，是奥苏贝尔有意义学习理论在教学中的具体应用。其中，先行组织者（Advanced Organizer），是一种材料，先于学习任务本身呈现的一种引导性材料。它要比学习任务本身有较高的抽象，概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来。教师将教学提纲提前呈现给学生，这不是先行组织者，这里没有体现同化，即新旧知识的相互作用。比如学习雷达之前先介绍回声的概念，可以是先行组织者。

　　奥苏贝尔的另一个考点是遗忘的理论。遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。指高级观念代替低级观念，从而简化了认识并减轻了记忆负担，是一种积极的遗忘。

　　另一个考点是关于成就动机的分类。他将动机分为认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。认知内驱力指要求理解和掌握知识以及解决问题的需要。简言之，是一种求职的需要。自我提高内驱力指个体要求凭自己胜任工作的才能和成就而获得相应的地位和威望的需要。附属内驱力指个体为了获得长者和权威的赞许或认可而表现出把工作、学习做好的一种需要。

　　加涅的信息加工

　　以加涅为代表的信息加工学，侧重研究人脑学习加工知识的过程和规律，分析信息从外部输入大脑，经过加工阶段，到产生外显反应时所经历的信息加工过程。

　　加涅原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。

　　学习层次

　　加涅认为，人类的学习是复杂多样的，是有层级结构的，总是由简单的低级学习向复杂的高级学习发展，构成了一个依次递进的层次与水平。分为八个层次：转自”中小学教师资格证考试“微博

　　这八个层级结构怎么记呢？分开，先4个是从经典条件作用的信号学习到操作性条件作用的刺激反应学习，再到一系列刺激反应的联合 连锁学习，再到语言联结的言语-联想学习；后4个，首先要会区别相同和不同的辨别学习，再到从分析比较中抽象本质的特征形成概念的概念学习，再到学习两个概念之间关系的规则学习，最后到运用规则去解决问题的解决问题学习。

　　学习结果的分类

　　学习过程的八个阶段

　　动机阶段: 一定的学习情境成为学习行为的诱因,激发个体的学习活动,在这个阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期。

　　领会阶段:也称了解阶段,在这个阶段中,教学的措施要引起学生的注意,提供刺激,引导注意,使刺激情境的具体特点能被学生有选择的知觉到。

　　获得阶段: 所学的东西进入短时记忆，也就是对信息进行编码和储存。

　　保持阶段: 获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去。

　　回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程。

　　概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及到学习的迁移问题。

　　操作阶段：也叫作业阶段。在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备。

　　反馈阶段：通过操作活动，学习者认识到自己的学习是否达到预期。加涅认为：“值得注意的是强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。”

　　建构主义理论(constructivism)是认知心理学派中的一个分支。其实这些理论没有绝对的区分，也没有前后顺序，可以说是有交叉的。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。代表人物有皮亚杰，维果斯基，科尔伯格等。

　　其实这些心理学家的观点也不是某一个流派的观点，一位心理学家可以有很多观点理论，或者说是这个流派采用了这位心理学家的哪些观点。

　　在这里不探讨这个问题，我们的任务就是做题的时候回答正确。选择题的时候一般都会有提示词，比如生长在原有的经验之上这是建构主义，比如主动形成认知结构这是认知主义等。

　　建构主义来源于认知主义，其观点与认知主义有很多相似之处，也强调学习者的内部心理加工过程，区别在于认知主义强调传递知识，这种知识是客观的，而建构主义强调知识要考虑学生原来的已有经验，知识不是由教师传递得来的，而是生长在自身原有的经验之上的。

　　建构主义认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。自身的原有经验，生长，建构这些词要和这个理论联系起来。

　　建构主义知识观：

　　1 知识是动态可变的。知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案。

　　就像以前古人说天圆地方，但是后来我们发现地球是圆的；再比如上面举的科学归纳法的例子，我们说人的心脏长在左边，是解剖了许多人的心脏得出的结论。但是后来我们发现有人的心脏长在右边，我们借助统计学的力量，发现这么多例子大约只有万分之一。于是我们得到了新的论断：绝大多数（约99.99%）人的心脏长在左边。然而，科学就是不断尝试对事物进行解释，没有办法证明一个科学理论是绝对正确的。

　　2 知识的情境性。知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。

　　3 知识的主观性。知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对知识有同样的理解。真正的理解只能基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则，就不叫理解，而叫死记硬背，是被动的复制式的学习。

　　建构主义学生观：

　　1 强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。

　　2 强调学生经验世界的差异性。

　　建构主义学习观：

　　1 学习的主动建构性。学习不是教师向学生传递知识，而是学生建构自己知识的过程。

　　2 学习的社会互动性。学习是通过对某种社会文化的参与而内化的过程，这一过程常常需要一个

　　学习共同体（learning community）的合作互动来完成。

　　3 学习的情境性。知识存在于具体的，情境性的，可感知的活动之中，不是一套独立于情景之外的符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。

　　这三点分别对应新课改的自主，合作和研究。

　　解释下“学习共同体”，指一个由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

　　人本主义学习理论要和自我实现这些词联系在一起。

　　人本主义主张，心理学应当把人作为一个整体来研究，应该研究正常的人，而且更应该关注人的高级心理活动，如热情、信念、生命、尊严等内容。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。

　　人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。

　　马斯洛

　　马斯洛，美国心理学家，之前是受行为主义的教育，他因发表了一篇出色的论文被桑代克邀请做他的助理。他大学时期拜读过阿德勒的《自卑与超越》。因为马斯洛长得体弱貌丑。后来马斯洛结识了许多欧洲过来避难的心理学家，有格式塔派的和精神分析学派的。他第一个孩子出生后，“我们的第一个婴孩改变了我的心理学生涯，他使我从前为之如痴如醉的行为主义显得十分愚蠢，我对这种学说再也无法忍受。它不是能成立的。”

　　弗洛伊德，奥地利的心理学家，精神病医生，精神分析学派创始人。他研究的是人的本能，不是肉体上的类似膝跳反射的本能，而是心理层面的。【人类的本能是大脑的一种潜意识】是指人类心理活动中未被觉察的部分，是人们“已经发生但并未达到意识状态的心理活动过程”。《梦的解析》是我们熟知的著作。性本能，俄狄浦斯情结，潜意识，无意识这些词要联想到弗洛伊德。后面会讲他的人格发展理论，即儿童在各个阶段一些性的表现。

　　阿德勒考试不考。

　　阿德勒，奥地利精神病学家。人本主义心理学先驱，个体心理学的创始人，曾追随弗洛伊德探讨神经症问题，但也是精神分析学派内部第一个反对弗洛伊德的心理学体系的心理学家。对弗洛伊德学说进行了改造，将精神分析由生物学定向的本我转向社会文化定向的自我心理学，对后来西方心理学的发展具有重要意义。

　　《被讨厌的勇气》是对阿德勒学说的一些阐述，作者岸见一郎是研究阿德勒心理学的哲学家。

　　马斯洛的学习理论比较抽象，一般教材上写的是自我实现的人格观和内在学习论，一般大题不会考。马斯洛的学习理论是教材是根据马斯洛人本主义的心理学里面关于学习的一些方面摘取出来的，他并没有比较系统的讲述学习方面的内容。

　　马斯洛比较系统的讲述的是他的需要层次理论，是学习动机方面的一个理论。

　　马斯洛的需要层次理论

　　生理需要，维持自身生存的最基本需求，如吃穿住行等。

　　安全需要，要求劳动安全、职业安全、生活稳定、希望免于灾难、希望未来有保障等。

　　归属与爱的需要，包括被人爱与热爱他人，希望交友融洽，保持和谐的人际关系，被团体接纳的归属感等。

　　尊重的需要，可分为自尊、他尊和权力欲三类，包括自我尊重、自我评价以及尊重别人。

　　求知需要（后加），个人对自身和周围世界的探索、理解及解决疑难问题的需要。

　　审美需要（后加），每个人都有对周围美好事物的追求以及欣赏。

　　自我实现的需要，一种创造的需要。有自我实现需要的人，往往会竭尽所能，使自己趋于完美，实现自己的理想和目标，获得成就感。

　　一般情况下，低层次需求满足后向高层次发展，但也不是绝对的。有时人在低级需求得到满足之前去寻求高级需求（不为五斗米折腰）。

　　罗杰斯

　　罗杰斯，美国心理学家。完人，无条件的积极关注，来访者中心疗法这些词要和罗杰斯联系在一起。

　　知情统一的教学目标观

　　罗杰斯的教育理想是“培养知情统一”的完人，即成为“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”。

　　有意义的自由学习

　　自由学习，学生所做出的一种自主自觉的学习，自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。

　　有意义的学习，前面奥苏贝尔的有意义学习强调新旧知识之间的联系，罗杰斯的有意义的学习强调是材料和人之间的联系。所谓有意义学习，不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习，是一种个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动时发生重大变化的学习。

　　学生中心的教学观

　　学生中心模式又称非指导模式，教师的角色是助产士或催化剂。罗杰斯的非指导性教学模式包括五个阶段：确定辅助的情景，探索问题，形成见识，计划和抉择，整合。

　　营造良好的课堂氛围三要素：真诚一致，无条件的积极关注，同理心。

　　来访者中心疗法（Client—Centered therapy）：是20世纪60年代兴起的，由罗杰斯所倡导，这种咨询方法认为任何人在正常情况下都有着积极的、奋发向上的、自我肯定的无限的成长潜力，在很大程度上能够理解自己并解决自己的问题，无需咨询师进行直接干预，人能够通过自我引导而成长。

　　罗杰斯认为咨询师的态度和个性以及咨询关系的质量是首要的，咨询师的理论和技能是次要的，相信来访者有自我治愈的能力。治疗者的任务在于创设一种温暖、友谊、令人可以接受的气氛，以使来访者享受到被尊重的体验。在治疗的过程中，治疗者应该对来访者有“无条件的积极关注”，即对来访者的信任、接纳、倾听、期望和支持。

　　学习迁移理论

　　迁移，一种学习对另一种学习的影响。

　　共同要素说——桑代克的形状知觉实验

　　预测图形面积的实验，第一阶段估计一堆矩形，三角形，圆形，不规则图形的面积，第二阶段练习，估计平行四边形的面积，第三阶段，一是判断与练习图形相似的长方形的面积，一是判断一些三角形，圆形和不规则图形的面积。结果判断长方形面积的成绩提高了。

　　两种情境中有相同要素（共同成分）时才能产生迁移。

　　概括说（经验类化说）——贾德的水下击靶实验

　　A组教授光的折射原理，B组不教原理。当他们达到相同成绩后，增加水中目标的深度，A组的成绩明显优于B组。

　　产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。

　　桑代克认为迁移产生是有共同成分，而贾德认为这个共同的成分应该是概括化的原理。

　　关系转换说——苛勒的小鸡啄米

　　小鸡学习辨别一种浅灰色纸和深灰色纸，浅灰色纸能吃到谷粒，深灰色不能。两种纸常常交换位置，经过多次训练，小鸡学会在浅灰色纸啄米。之后把深灰色换成更浅灰色，结果有70%小鸡啄新的更浅灰色纸张，只有30%小鸡啄原来的浅灰色纸张。

　　苛勒，想到顿悟，关系这些词。

　　格式塔学派提出的迁移的关系理论和斯彭斯的转换理论类似，常被合称为关系——转换理论。这是对概括化理论的进一步发展，他们认为迁移的关键在于对情境中各种关系（或完形）的顿悟，如果两个问题具有相同的深层结构关系，那么对其中一个问题的训练将对另一个问题产生迁移。

　　这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调顿悟是迁移的一个决定因素，认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。 人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。对情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质。

　　比如学习了情境A，也概括出了其中的原理规则，那么可以迁移到情境B，情境C，情境D吗？首先学习情境A，对情境中的各种关系（完形）有了顿悟，再看情境B，情境C，情境D。比如在情境B中，对整个情境的有了一个完形，发现情境A和情境B是有相通之处。例如上面的小鸡啄米的例子，第一次实验是一个颜色深浅的对比，那么概括出在浅颜色纸上可以吃到米，这样一个规则。第二次实验也是有颜色深浅的对比在，所以产生了迁移。假如，第一次实验是颜色深浅对比，第二次实验是同色度的红色和绿色的纸张？第一次实验得出的原理就不能迁移到第二次实验了。

　　重点：

　　选择题里，只要会选正确答案就行

　　一般，共同要素说，题目中会显示有相同的东西

　　概括说，会显示共同的原理

　　而关系转换说，重点看有没有表现出关系。比如原理和实际事物之间的关系，比如重力加速度原理和两个重量不同的球从同一高度谁先落地的问题。

　　认知发展理论

　　皮亚杰认知发展阶段理论

　　待更新。。。