教育形式传统、内容碎片、评价老套……教师继续教育亟待升级换代

这些年，国家对基础教育阶段教师的继续教育越来越重视，人财物力投入不少，成效也较为显著。但是，跟政策预期和教师期望相比，以及从“效益”与“效率”关系的角度分析，实有不小差距，需要深入探讨利弊得失，进一步明晰策略、路径和方法，以推动这项工作步上新台阶。

教师继续教育问题突出

教师继续教育是促进教师专业发展的重要途径，是推动教师职前培养和职后发展一体化的关键环节和重要举措。面对教师继续教育工作的新挑战，传统形式单调、模式固化的培训已不能很好地适应时代要求。

内在需求不足。教师继续教育的内在需求未能得到有效激发，被动成分居多。突出的表现是——继续教育基本上是依靠权力部门下指标“要你培训”，教师“我要培训”的自觉性不高；面对“国培”“省培”“县培”下达的指标，一些教师有时候甚至避之不及，将其视为“负担”。当要落实这些层层下达的培训指标时，一些校长经常为之犯难，所以有的地方便将完成指标情况列为对学校年度考核的内容，完不成的要扣分，并与单位评优、个人绩效奖励挂钩。

教师内在需求不旺，有“非教学负担”过重等原因，但更多的是职业倦怠所致，是职称政策使然。以职称制度为例，如果教师年轻时努力一点，在40岁左右评上高级职称，然后就会觉得“船到码头车到站”了，之后一二十年就“职称到手，万事放手”，失去了“再出发”的动力。

教育形式传统。教育形式中，全员培训的形式较多，一个班两三百人甚至三五百人，场面宏大，个性化、定制式、分层分类培训不足，未能对解决教师队伍“齐而不尖”的问题起到有效作用；“一讲到底”的居多，参与度不够，互动性不足，研讨性不强，一场讲座往往最多在最后留十几分钟接受两三名学员提问；教师往往是“围桌吃饭，固定菜品”，而不是“自助用餐，各取所需”，缺乏基于个性化需要的选择权，而没有选择就更谈不上自主、自动和自发了。

教育内容碎片。总体上看，教育内容缺乏系统设计，碎片化严重，前沿性不足，通识性过剩。

具体言之，第一，未能深入了解教师的需求，缺乏“学员立场”，多基于“我能提供什么课程”而不是“你需要什么课程”。

第二，未解决好“有用”与“无用”的关系。一些教师认为“不用给我讲理论，就告诉我怎么做就行”，存在过于追求“有用”的倾向。从教师的立场可以理解这种观点，但培训者需要加强引导，让学员正确看待“无用之用”。

事实上，教师天天在一线，并不缺乏具体的做法或经验，最缺的恰恰是理论的支撑与指导。理论是经过抽象、概括、凝练而成的概念和原理，它揭示了事物发展的一般规律，具有高于实践、超越实践的特点，对实践具有指导意义。掌握一定的教育理论，有助于增强工作的自觉性、预见性。

第三，重专业知识和技能，轻专业情意和师德教育。一些教师职业信念缺失，职业道德意识淡薄，自律意识不强，工作缺乏热情，不重视自身素质的提高，教学态度不够严谨；极少数教师师德失范，施教行为不端，缺乏爱心耐心，教育方法简单、态度粗暴，甚至体罚或变相体罚学生，严重损害了人民教师的形象。事实表明，教育情怀不强，师德水平不高，即便满腹经纶，也未必能够成为一名好教师、大教师。

成果应用缺失。目前教师的继续教育普遍忽视培训成果的“转换”环节，最多是要求教师在培训结束后写一篇学习体会，然后评几个“优秀学员”，发几本表彰证书，依旧停留在纸面上，基本上是听的时候感动，听完后激动，回到岗位三五天后热情消退就“一动不动”了。

产生这种现象的重要原因是对后续环节没有跟进。县教研部门、学校这两级，对如何帮助、指导一线教师将学习成果与自身教育教学实践创造性地结合起来，最后转化为现实的教育生产力，并没有作明确要求，缺乏应有的作为。这种为了培训而培训的继续教育，其效果自然会大打折扣，甚至徒费时间和钱财。

教育评价老套。评价制度是一个杠杆，是一个指挥棒，科学、有效的评价能够引导一项工作朝着预期的方向前进。但目前对教师继续教育质量的评估，多止于听听汇报、看看“盒子”、问问学员，未必能客观、真实、全面地反映情况。笔者在2019年上半年的一项调查中发现，30.8%的中小学教师认为继续教育存在泛而不精的问题，只有11.86%的教师对近年参加培训的效果感到“非常满意”，有28.43%的教师对培训效果“不够满意”，有8.29%的教师对培训效果甚至“非常不满意”。

“查漏补缺”作用不容忽视

为师范生补缺。当前我国师范教育主要存在以下问题：

第一，高水平综合大学参与教师教育的积极性不高。全国现有高等师范院校199所，开办师范教育的非师范院校406所，承担教师培养任务的综合性院校数超过了师范院校数。但这种“开放型”教师教育体制的质量还不够高，高水平综合大学参与教师教育的不多，优质的资源并未进来。

第二，“新三级”师范教育体系尚未有效建立。“老三级”师范教育体系向“新三级”教师教育体系过渡，本意是希望通过重心上移以提高教师整体学历水平，但因为师范生提前录取政策不同以往，生源质量大为降低，适合中小学教育的教师能力不升反降。而“新三级”教师教育体系至今尚不完备，减少教师培养的低端供给、扩大中高端供给，进而全面提升教师的培养层次这一目标尚未达成。

第三，师范院校“去师化”现象也不同程度地存在。在教师教育体系开放的同时，师范院校内部的开放化也在提升，这种内部开放化的过程伴随的是自我“去师化”。如一些师范院校师范生招生比例不断下降，甚至有低至10%以下的；又如一些院校师范生培养质量不高，教师教育课程只有“老三门”，在总课时中不足10%；还如一些师范院校转型为综合性院校后，没有把力量用在师范专业上，放弃了自身最初的优势，迷失了方向。因此，有必要通过教师继续教育弥补师范教育的某些缺失。

为非师范生“补课”。近年来，我国改革教师资格制度，突出的改变是非师范专业的学生通过教师资格证考试便可以去应聘教师了。但教师资格证考试制度在设计上存在先天性的缺陷：

第一，“只考不学”，没有对考生提出学习教师教育课程的要求；

第二，“只考不习”，没有对考生提出教育实习的要求。用人单位普遍反映，这样的教师入职后连说课备课、基本的教学规范、作业布置和批改、与家长沟通的基本技巧都不会，更不知教育理念、课程标准是何物，他们“入职适应期”普遍较长。因此，有必要通过继续教育为这部分教师“补补课”。

弥补招聘程序和方式缺陷带来的不足。现在教师招聘基本上是人事部门主导，管人的不管事，管事的不管人，可能导致新教师能力与学校需求不匹配；笔试在前、面试在后的程序，让部分会考试不会表达的人占优势，而那些会讲课却不擅长考试的人可能连面试的机会都没有；有部分应聘者“什么容易考就考什么”。本来学校报计划招的是体育教师，可进来后一看是学数学、中文的；招的是音乐教师，招进来一看却是学历史的、会计的，根本教不了体育课、音乐课。因此，有必要通过教师继续教育为这些入职者“打补丁”。

从以上三方面看，教师继续教育显得十分重要而紧迫。这也从另一个角度反映出如果教师继续教育再跟不上，会引发哪些后果。

而且，从一些省份的情况看，现在支撑基础教育的主体还是当年那一代“老中师”，他们学历虽然不高，但教育事业心强，素质全面，经验丰富，再过五年十年，这批“老中师”退休后，如果后续力量跟不上，中小学教师队伍的整体素质说不定会有大幅的下滑，这并非危言耸听。由此而论，教师继续教育是不可忽视的。

科学促进继续教育升级换代

增强主体自觉——自主、自动、自发。主体自觉，是指行动主体发自内心地对教师继续教育保持较高程度的认同和理解，继而愿意积极主动、不断深入地从事实践行动的精神现象。教师继续教育需要强调教师的主体意识、自我觉醒，让教师自觉担当主体责任，克服“被培训”的现状，由被动式走向主动式。

强化常态意识——课程、课堂、课题。传统的教师继续教育基本上是假期开设几门课、举办几场讲座，容易出现上文提及的“听时感动，听完激动，时间长了一动不动”的状况。

教师继续教育应遵循“无处不课程，生活皆课堂，问题即课题”的常态化原则，做到全员、全程、全方位，做到陶行知先生所说的“生活即教育”，由点状式教育走向弥散式教育，让教师在这个过程中潜移默化地接受影响和熏陶，从而取得“蓬生麻中，不扶自直”之效果。

提升职业境界——师能、师德、师魂。要从理想、信念的高度来审视教师继续教育。教育家雅斯贝尔斯曾说：“教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”教师继续教育中，提高专业能力是必要的，但并非有能力就一定能履行好教书育人的职责，还要让教师受到深刻的灵魂洗礼，经由精神成长，弘扬传统师道、涵养高尚师德、熔铸忠诚师魂，最终立教育情怀之魂、立教育信仰之魂。

新时代教育生态发生了深刻变化，教师继续教育的理念和模式不能再按照老套路、老经验、老方法，必须研判新形势、学习新理论、实施新模式、破解新问题，探寻教师继续教育的时代新方位，科学促进继续教育升级换代。

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设计 / 九月九